AACC y Superdotación

 

El rasgo que distingue a las personas superdotadas

Un estudio con una muestra de 8.000 personas ha tratado de discernir si los superdotados exhiben una serie de tendencias comunes dentro de los cinco rasgos de personalidad.

    De qué hablamos cuando hablamos de superdotación intelectual. Resumiendo mucho, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más de 130 puntos en un test de inteligencia, y hay que tener en cuenta que esta inteligencia superior no se puede adquirir sino que nos viene 'dada de serie', por decirlo de alguna manera. Por ello mismo, quizá, es un rasgo tan deseado en nuestra sociedad.

Pero no es oro todo lo que reluce. Los superdotados a veces se enfrentan a mucha incomprensión, especialmente los niños que se encuentran en entornos educativos tradicionales y que pueden ser tildados de extraños. Como la superdotación sigue siendo poco entendida, en ocasiones se falla en crear desafíos para esos talentos brillantes.

¿Las personas superdotadas son diferentes, en cuanto a personalidad, a aquellos individuos 'no dotados'?

Por supuesto, aunque cada persona es un mundo, el Davidson Institute señala que las personas superdotadas exhiben una serie de tendencias comunes: comprensión rápida, comprensión intuitiva de los fundamentos, tendencia a la complejidad, necesidad de precisión, altas expectativas, intereses divergentes y un peculiar sentido del humor. Por lo general, según informa 'Psychology Today', muestran un desarrollo asíncrono, siendo notablemente adelantadas en algunas áreas y siendo promedio o incluso estando atrasadas en otras. Es difícil saber dónde encajan y los entornos educativos generalmente no están diseñados para adaptarse a sus diferencias.

Si bien hay muchas cosas que contribuyen al talento, que van desde que desde hace un tiempo se considera que no tenemos una sino distintos tipos de inteligencia, así como factores genéticos o incluso la educación y crianza, un área clave también es la personalidad. ¿Las personas superdotadas son diferentes, en cuanto a personalidad, a aquellos individuos 'no dotados'?

La apertura a la experiencia es un componente clave de la inteligencia pues contribuye a la creatividad y a la capacidad de considerar múltiples opciones

En 'High Ability Studies' los investigadores Ogurlo y Özbey llevaron a cabo un análisis para ver dónde encajaban los superdotados, dentro de los cinco grandes rasgos de personalidad (extraversión, escrupulosidad, apertura a la experiencia, neuroticismo y amabilidad). Con una muestra de 8.000 personas y usando métodos estadísticos sofisticados, compararon medidas de personalidad entre grupos superdotados y no superdotados para ver qué rasgos de personalidad se correlacionaban significativamente con el talento. No hubo grandes diferencias entre unos y otros, pero la apertura a la experiencia sí se correlacionó más fuertemente con el talento.

Parece ser, por tanto, que la apertura a la experiencia es un componente clave de la inteligencia pues contribuye a la creatividad y a la capacidad de considerar múltiples opciones y perspectivas para abordar la vida, resolver problemas y comprender situaciones complejas. Encaja con la proclividad observada que las personas dotadas tienen para la complejidad y el pensamiento divergente, y la habilidad notable y a veces asombrosa que tienen para observar cosas que otros nunca notarían o incluso imaginarían. Sin mencionar el peculiar sentido del humor, que puede ser una espada de doble filo.

Las personas superdotadas a veces cargan con el estereotipo de ser más torpes o inadaptados, pero los rasgos relacionados con ello como el neuroticismo no se correlacionaron con el talento

Algo curioso: mientras que las personas superdotadas a veces cargan con el estereotipo de ser más torpes o inadaptados, los rasgos relacionados con ello (neuroticismo, menos extroversión o amabilidad) no se correlacionaron con el talento. El estudio podría servir para el futuro de los niños superdotados: muchos enfoques educativos más nuevos incluyen una pedagogía diseñada para cultivar la imaginación, la creatividad o el pensamiento lateral. La investigación futura podría intentar comprender si se puede adquirir una mentalidad abierta, así como debería tratar de disipar los mitos y el estigma que pueden ser obstáculo para los superdotados, así como ayudar a desarrollar los recursos necesarios para que la sociedad se beneficie mejor de la mente brillante de estas personas.

Lacan. Jung. Sincronicidad.

 

Rodrigo Córdoba. Psicólogo y Psicoterapeuta. Página Web: www.rcordobasanz.es.    Teléfono: (+34) 653 379 269.    rcordobasanz@gmail.com                        Zaragoza (Gran Vía 32) Psicólogo Online

Artículo muy original y sesudo. Recomendable.

HACIA EL PSICOANÁLISIS DE LA TÉTRADA

Pedro Villanueva G.

Desde mi experiencia y por razones personales, he estudiado los temas de la sincronicidad. Descubrí que dista mucho de ser esotérico y moda New Age. Abordé el estudio de la sincronicidad, buscando un enfoque más metódico, partiendo de la filosofía de Wittgenstein: el Tractatus logico-philosophicus, como guía para desarrollar esta nueva investigación hacia el psicoanálisis de la tétrada. Un conjunto de cuatro elementos especialmente vinculados entre sí, que introduce un nuevo elemento después de la triada del pensamiento lacaniano, el imaginario transmaterial.

Antes de explicar acerca del imaginario transmaterial, expondré brevemente la visión del psicoanálisis de Jacques Lacan sobre todo en la cuestión de lo real, lo imaginario y lo simbólico, que él llama “registros” de la psique. En el psicoanálisis de orientación lacaniana estos tres registros se encuentran correspondidos con una tópica. Esta tópica crea una estructura que se puede representar como elementos anudados de un modo semejante a un nudo borromeo. Según Lacan, estos tres registros, como una triada, posibilitan simultáneamente el funcionamiento de la psique humana, de forma que cualquier entidad, proceso o mecanismo de lo psíquico puede ser orientado y analizado en su aspecto imaginario, real y simbólico. Así, por ejemplo, un proceso de pensamiento del orden simbólico implica siempre una base o sustento en lo real y una representación en el registro de lo imaginario.

En el registro de lo imaginario se constituye un proceso que requiere una cierta enajenación estructural, es el reino de la identificación espacial que comienza en el estadio del espejo y es instrumental en el desarrollo de la agencia psíquica. Es en este proceso de formación cuando el sujeto puede identificar su imagen como el “yo”, diferenciado del otro. Lo que se designa como “yo”, se forma a través del otro (en otras palabras, de la imagen en el espejo). Es la forma primitiva de pensamiento simbólico.

“Para el dominio de las funciones motoras y el ingreso en el mundo humano del espacio y movimiento, se paga pues como precio una alienación esencial. Lacan llama ‘lo imaginario’ al registro en que tiene lugar esta identificación, y subraya la importancia del campo visual y de la relación especular que subyace en el hecho de que este niño esté cautivado por la imagen” (Leader, D., 2008).

El Yo y la alienación. “Lacan muestra de qué manera, el yo y la alienación en la imagen guardan correspondencia con el Yo (Moi): El Yo se constituye por una identificación alienante, basada en que inicialmente, el cuerpo y el sistema nervioso son incompletos” (Leader, D., 2008).

Es decir, en lo imaginario, es el pensar con imágenes; pensamiento que, según Freud, es el tipo de pensamiento más primario (representación). En la concepción freudiana, la percepción deja huellas psíquicas (signos perceptuales), que acceden a un espacio psíquico combinado de imágenes provenientes de todos los sentidos y de los movimientos del otro y del propio cuerpo que, cuando logran identificarse como propias, constituyen una imagen del sujeto que pasa a comprenderse como uno, distinto de otro. El aporte de Lacan conceptualiza este proceso, definiendo que a partir del denominado estadio del espejo el sujeto puede identificar su imagen como un Yo, diferenciado del de otro ser humano.

En el registro de lo simbólico, lo imaginario formula el conocimiento primitivo del yo, en tanto que lo simbólico, término que utilizaba para la colaboración lingüística (lenguaje verbal coherente), genera una reflexión a nivel comunitario del conocimiento primitivo del yo, y crea el primer conjunto de reglas que gobiernan el comportamiento e integran a cada sujeto en la cultura. Constituye el registro más evolucionado y es el que tipifica al ser humano adulto. Lacan considera que el lenguaje construye al sujeto y que el humano padece este lenguaje porque le es necesario y le aporta  una calidad heurística (con el lenguaje  se piensa,  se razona, es lo que permite la comunicación simbólica entre los humanos).

“Desde el principio de la década de los cincuenta, Lacan destacó cada vez más en sus obras lo simbólico como poder y principio organizador, entendido como el conjunto de redes sociales, culturales y lingüísticas en las que nace un niño. Son anteriores a su nacimiento, por lo cual, Lacan afirma que el lenguaje está presente desde el momento mismo del nacimiento, en las estructuras sociales que operan en la familia y, desde luego, en la historia, en los ideales y objetivos de los padres” (Leader, D., 2008).

En el registro de lo real, lo real es aquello que no se puede expresar como lenguaje, lo que no se puede decir, no se puede representar, porque al re-presentarlo se pierde la esencia de éste, es decir, el objeto mismo. Por ello, lo real está siempre presente pero continuamente mediado a través de lo imaginario y lo simbólico.

A lo simbólico y lo imaginario, Lacan añade la categoría de lo real, reformulada varias veces por él. En 1953, lo real es simplemente lo que no es simbolizado, lo que es excluido en el orden de lo simbólico, “lo que se resiste absolutamente a la simbolización”.

“Lo real representaría precisamente lo excluido de nuestra realidad, el margen de lo que carece de sentido y no logramos situar o explorar “(Leader, D., 2008).

En el psicoanálisis de Lacan comprendemos el concepto de la triada de lo real, lo imaginario y lo simbólico. A diferencia de Freud, con su concepto del Yo, Ello y Superyó, Lacan introduce la semiótica y la filosofía estructuralista.

La conducta humana está estructurada como un lenguaje desde el cuerpo, la palabra y el logo. Desde mi punto de vista existe una visión más compleja que la triada del concepto de Lacan. Lo real es biológico e inherente al ser humano, muy relacionado con la estructura del cerebro como las emociones humanas, el miedo, el instinto, la sexualidad, lo que no se puede expresar, ni explicar, ni entender.

No podemos observarnos a nosotros mismos. Lo real es potente e influye en lo imaginario y en las imágenes que nosotros formamos a partir de lo real. Sin embargo, no todo lo real es igual en los seres humanos desde el punto de vista genético y etológico, ni tampoco lo es la forma de representar las imágenes.

Las situaciones no son iguales o paralelas en el plano simbólico. La triada de Lacan está estructurada como un concepto cerrado. No se valoran otros factores como la época o el momento y la situación geográfica, por lo que la triada debe ser dinámica, liquida y flexible. Lo real, lo imaginario y lo simbólico tampoco deben ser parejos, sino relativos o variables de acuerdo al entorno cultural, como se ha demostrado a través de estudios de antropología.

Por tanto la triada de Lacan debe interpretarse de una manera elástica, de acuerdo a muchos factores externos. Por esta misma razón hay sociedades más enfermas que otras, y si la psicoanalizamos nos damos cuenta de que es debido a los factores históricos y culturales que influyen en la vida del sujeto. Algo similar encontramos en el ensayo de Sigmund Freud titulado El malestar en la cultura (1930).

Un factor clave en lo real, en lo imaginario y en lo simbólico, en la formación del sujeto, es el inconsciente colectivo que Jacques Lacan ignora.

A continuación voy a comentar sobre Carl Jung, sus ideas y escuela. La teoría de Jung divide la psique en tres partes. La primera es el Yo, el cual se identifica con la mente consciente. Muy cerca se encuentra el inconsciente personal, que incluye cualquier cosa que no esté presente en la consciencia, pero que no está exenta de estarlo. El inconsciente personal sería como lo que las personas entienden por inconsciente, en tanto incluye ambas memorias, la que podemos atraer rápidamente a nuestra consciencia y aquellos recuerdos que han sido reprimidos. La diferencia, en relación a la conceptualización de Freud, estriba en que no contiene a los instintos.

Después de describir el inconsciente personal, Jung añade una parte al psiquismo que hará que su teoría destaque de las demás: el inconsciente colectivo. Podríamos llamarle sencillamente nuestra “herencia psíquica”. Es el reservorio de nuestra experiencia como especie; un tipo de conocimiento con el que todos nacemos y que compartimos. Aun así, nunca somos plenamente conscientes de ello. A partir de él, se establece una influencia sobre todas nuestras experiencias y comportamientos, especialmente los emocionales.

Jung diferencia cuatro niveles en el inconsciente colectivo. El primer nivel es el inconsciente individual: sólo los recuerdos individuales forman parte de él. Jung añadió tres niveles más. Los miembros de la misma familia tienen muchos símbolos comunes en su lenguaje y comportamiento. Este grupo común de símbolos forman parte del segundo nivel: el inconsciente familiar. El tercer nivel es el inconsciente social o cultural, común a los individuos que comparten la misma cultura. Finalmente, en el cuarto nivel, se sitúa el inconsciente colectivo primordial. Contiene las ideas y símbolos más generales de la humanidad, tales como el miedo común a la oscuridad, los instintos, etc. En este inconsciente global, hay alguna estructura que evoluciona desde su inicio.

El Yo se situaría en los límites entre la conciencia personal y el inconsciente personal. Según su teoría, este último, estaría conformado por los complejos mientras que el inconsciente colectivo lo estaría por los arquetipos, Jung siempre vio una relación funcional muy estrecha, pues concebía los complejos como personificaciones de los arquetipos.

Jung derivó su teoría del inconsciente colectivo de los fenómenos psicológicos que encontró en la psique de sus pacientes que no podían ser explicados en base a la experiencia personal, fruto del olvido o de la represión. Descubrió además, que varios de estos contenidos guardaban similitudes con temas mitológicos y religiosos del pasado cultural de los pueblos, sin que hubiera una referencia individual que los explicara. Esto le llevó a pensar que se trataba de la influencia de componentes colectivos que podían manifestarse, de manera simbólica, en eventos especialmente intensos de la vida de los individuos.

No me centraré en la psicoterapia de Carl Jung aunque comentaré que hay tres escuelas en la psicología analítica,  la clásica,  la evolutiva y el arquetipo. La clásica, sin dejar de evolucionar, ha tendido a mantenerse, no muy alejada, de los planteamientos de Carl Jung.

La sincronicidad es el término elegido por Carl Gustav Jung para aludir a “la simultaneidad de dos sucesos vinculados por el sentido pero de manera acausal”. “Así pues, emplearé el concepto general de sincronicidad en el sentido especial de una coincidencia temporal de dos o más sucesos relacionados entre sí de una manera no causal, cuyo contenido significativo sea igual o similar”. Para evitar malentendidos lo diferenciaré del término sincronismo, que constituye la mera simultaneidad de dos sucesos ( Jung  C., 2004). “Los encuentros sincronísticos, es decir, los encuentros que permiten que ciertas personas, creadores y obras surjan en nuestra vida en momentos determinados, adquiriendo un valor simbólico de transformación” (Vezina, J.F., 2007).

“Esa coincidencia señala las transformaciones de la persona, de ahí el valor simbólico de la sincronicidad” (Vézina,J.F., 2007).

“Se trata de descubrir que un acontecimiento puede transformarnos. En el ejemplo de la paciente de Jung, el famoso escarabajo contribuye a desbloquear su terapia. La sincronicidad es pues un acto de creación en el tiempo y supone un cambio, una transformación” (Vézina, J.F., 2007).

“El inconsciente colectivo muestra signos sutiles y un tempo sincronístico que pueden conducir a un encuentro significativo”(Vézina, J.F., 2007).

“Cuando desaparece de nuestra vida una persona muy importante para nosotros, adquiere una condición divina. Al final de una relación, la gran carga afectiva está a menudo marcada por la presencia de señales sincronísticas. Ya no nos vinculamos con la persona real, sino con la imagen que hemos creado a partir de ese (otro) que está enraizado en las fuerzas del inconsciente colectivo” (Vézina, J.F., 2007).

Más adelante explico que de las imágenes de ese otro como fuerza del inconsciente colectivo, es en realidad lo que llamo, lo imaginario transmaterial.

Jung escribe que es de los arquetipos y del inconsciente colectivo de donde surge la sincronicidad con el sujeto. En mi opinión este concepto es más complejo y no son los arquetipos o constelaciones arquetípicas los que influyen en la sincronicidad de una manera estática, sino que estas fuerzas del inconsciente colectivo son dinámicas y complejas,  portadoras de un sistema de lenguaje y de una forma de vida que atraviesa la mente, el tiempo y la materia. Sobre los arquetipos y el inconsciente colectivo, yo los denominaría energía transmaterial. Serían muy similares a la memoria de la nube de internet y su comportamiento es muy semejante a las redes de internet que se encuentran interconectadas con el individuo, con la materia y los eventos. Es muy difícil encajar la influencia de un arquetipo porque sería estancar una visión que ocupa un campo muy amplio.  Propongo revisar el pensamiento de Jung.

No son los arquetipos ni los dioses, quienes crean las sincronicidades, porque de haber sido  así, entonces tendría un carácter religioso y no personal. Las sincronicidades surgen con las emociones, los pensamientos y la imagen subyacente del sujeto, con la energía transmaterial que es muy elástica o flexible y lo más probable es que tenga su propio sistema complejo. Comparo esta energía a un sistema similar a la memoria nube de internet con muchos bytes de información con autonomía e inteligencia propia, que se nutre del estado psicológico del individuo como una forma más de vida. Puede que tenga una capacidad de memoria muy alta con una inteligencia elevada debido a su poder de guardar información, de traspasar el tiempo, el futuro y la materia. Se comunica con los individuos que son sensibles a los eventos sincronísticos y de una manera similar a un sistema de retroalimentación como si fueran redes neuronales. Esto es una hipótesis amplia para evitar conceptos cerrados y dejar un campo abierto e imparcial para futuras investigaciones. Más allá de la visión del arquetipo junguiano, yo recomiendo que se debiera indagar desde los tres pilares siguientes como la teoría general de los sistemas, fundada por Ludwig von Bertalanffy, la teoría de la información y la cibernética.

Por eso incluyo la sincronicidad en el psicoanálisis de Lacan acerca de la carencia, el deseo, el desplazamiento, la sublimación y la introyección, es decir lo real con esas emociones, instintos, pulsiones que no se pueden describir. Lo imaginario, cuando se estructura la imagen del Yo, coincide con la sincronicidad personal, con las imágenes cargadas de señales y símbolos o, con las imágenes del imaginario transmaterial, en el pensar y sentir con las imágenes sobre las que influye y con las que se retroalimenta mutuamente en el sujeto. De la triada, pasaría a la tétrada. Falta este elemento que es lo imaginario transmaterial que interviene en el sujeto a través de los sucesos sincronísticos.

El imaginario de la energía transmaterial coincide en lo real, lo imaginario y lo simbólico. Se hace más complejo al incluir la semiótica en la sincronicidad. ¿Cómo interpretar el significante con el significado que surgen en el imaginario transmaterial? ¿cuál y qué connotación adquieren estas sincronicidades en el individuo de acuerdo a su realidad simbólica y entorno cultural? ¿Cómo se construirían los paradigmas de señales sincronísticos y cómo configurar como sintagmas por tal de estructurar la sintaxis del lenguaje sincronístico y psicológico? ¿Qué comunica la sincronicidad de acuerdo al estado de lo real y lo imaginario del sujeto? ¿Existe algún discurso o intención subyacente de alguna identidad no ubicable que relaciona con el sujeto en el imaginario de la energía transmaterial?

El término significante se utiliza en la lingüística estructural y en la semiótica para denominar aquel componente material o casi material del signo lingüístico y que tiene la función de respaldar  el significado (representación mental o concepto que corresponde a esa imagen fónica). En la teoría psicoanalítica de Jacques Lacan, para quien el inconsciente está estructurado como un lenguaje, este concepto juega un papel central.

Si para Ferdinand Saussure los significantes eran palabras, para Lacan no sólo las palabras, sino también los objetos, las relaciones y los síntomas pueden ser vistos como significantes.  Un significante es tal cosa cuando ha sido inscrito en el orden de lo simbólico. Solo en este orden el significante puede adquirir un sentido, un significado que se va estableciendo a través de la relación con otros significantes y del contraste de sus diferencias y similitudes.

Por eso, al investigar la estructura de significante y significados en el imaginario transmaterial, desempeña un factor importante y clave en el estudio de la psique del sujeto y su relación con el lenguaje sincronístico.

Desde mi experiencia personal descubrí que la sincronicidad utiliza un lenguaje, una estructura, para trasmitir o comunicar  un mensaje o mensajes con figura retórica, como es el caso de la metáfora, metonimia y paradojas. Lo real y lo imaginario converge con lo imaginario transmaterial estructurado como un lenguaje cargado de mensaje con figura retórica. La tétrada, entonces, adquiere un nudo complejo, dinámico y flexible que se conjugan entre sí. Que componen los cuatros elementos como lo real, lo imaginario, lo imaginario transmaterial y lo simbólico, que determina, este último, el orden y la mirada del sujeto.

El cerebro ya no es una estructura ni una caja cerrada, sino que lo imaginario transmaterial confluye y construye decisivamente en el individuo, sea en la personalidad, emociones, pensamientos e ideas de una manera más compleja. El individuo no es un ser aislado con la triada en el mundo de la realidad en que vivimos, porque lo imaginario transmaterial forma parte de su psique.

 

Conclusión

El psicoanálisis de la tétrada rompe el concepto de la visión reduccionista, estática y material, para ser un sistema más complejo en la formación del individuo. Refuerza y valora la existencia de otras realidades subyacentes que configuran al individuo tal y como lo menciono, lo imaginario transmaterial y sus redes que se encuentran interconectados como un gran sistema altamente complejo y no ubicable.

El psicoanálisis de la tétrada es un campo abierto a la investigación, pues se necesita trabajo de campo, trabajo de equipo multidisciplinar, metodología de investigación y recopilación de datos para constituirse como una escuela futura. Este articulo  sería solamente el punto de partida.

 

Referencias bibliográficas

Jung, C.G., (1952), La dinámica de lo inconsciente, en Obras completas, VIII. Madrid, Trotta S.A, 2004, pp. 436-489

Leader, D., (1995), Lacan for beginners, trad. Leandro Wolfson, Buenos Aires, Era Naciente SRL, 2008, pp. 22-61

Vézina, J.F., (2007), La sincronicidad en los encuentros que nos transforman, Barcelona, Obelisco, S.L., pp 18-63

 

Resumen

En este trabajo se desarrolla una  mirada  nueva y contemporánea del psicoanálisis renovando el concepto de la triada lacaniana y revisando la teoría de Carl Jung acerca de los arquetipos y la sincronicidad. Ambas visiones se encuentran muy dicotomizadas. El autor trata de integrar los conceptos de Lacan y Jung, pero con una visión más interpretativa y actualizada que facilite un campo de investigación científica y un terreno fértil en el que profundizar este material y precisar lagunas que todavía quedaran por investigar en el futuro.

Palabra clave: sincronicidad, tetráda, Jacques Lacan, psicoanálisis

Mitos sobre altas capacidades

 

Javier Tourón: «Se piensa que los niños de alta capacidad son raros y que tienen unas conductas que les hacen ser diferentes»

Javier Tourón es Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja; catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación, y Doctor en Ciencias Biológicas y en Ciencias de la Educación. Durante los últimos 30 años, uno de los campos principales a los que ha dedicado su estudio y su investigación es el de las altas capacidades y el desarrollo del talento. Hablamos con él sobre los niños que las presentan, los obstáculos que se encuentran en su día a día, fruto del planteamiento del actual sistema educativo, así como de los retos y desafíos a los que se enfrentan los padres.

SyP: ¿Por qué es tan difícil identificar a los niños con altas capacidades?

J.T.: En realidad, no es difícil hacerlo, ya que disponemos de multitud de test para evaluarla y, también, de otros instrumentos (como los cuestionarios) tanto para padres y profesores como para los propios alumnos, que nos permiten valorar las capacidades de las personas en relación con otras que le son comparables por su edad, así como por el entorno social o educativo el que se mueven.

Por tanto, lo primero que habría que señalar es que la alta capacidad es relativamente fácil de evaluar, si bien es cierto que hace falta tener voluntad de llevar a cabo estas valoraciones.

Yo creo que hay tres ámbitos muy concretos en los que sería necesario llevar a cabo esta evaluación. Por una parte, el que tiene que ver con las aptitudes, generalmente intelectuales si estamos hablando, sobre todo, del desarrollo del talento académico. Pero serían otras si estuviéramos tratando la capacidad física de las personas en relación con un determinado deporte o la artística en relación con la pintura, la música o cualquier otro ámbito.

Por otro lado, tendríamos que valorar el rendimiento o los logros académicos de las personas. Y en tercer lugar, analizar todo ese conjunto de habilidades que se llaman blandas, que yo realmente creo que no tienen nada de blandas, que son las llamadas soft skills, es decir, la perseverancia, la tenacidad, la mentalidad de crecimiento y otros aspectos relacionados que son importantes, sobre todo, porque son maleables, se puede intervenir en ellos educativamente y contribuyen mucho al desarrollo óptimo de las personas.

SyP: ¿Cuáles son los patrones para identificarlos? ¿Qué conductas pueden dar alguna señal a los padres de que su hijo pueda tener alta capacidad?

J.T.: Realmente, lo que produce de manera inmediata sobre todo la alta capacidad, es una velocidad de aprendizaje o un discurrir por las distintas etapas del desarrollo más veloz que la de los alumnos regulares. Por tanto, podemos decir que un niño con alta capacidad suele ser un niño precoz. Esto se traduce, hay catálogos enteros (que luego se llevan, muchos de ellos, a los cuestionarios) donde están las características de estos niños como pueden ser, ya lo he señalado, la velocidad de aprendizaje.

Por otra parte, puede ser el interés por temas no propios de la edad. También, suelen ser precoces a la hora de hablar o de caminar y tienen una gran capacidad de concentración en aquellas cosas que les interesan. Estos serían unos pocos rasgos, pero recomiendo, por ejemplo, consultar los cuestionarios de Rogers. Es una autora americana que ha desarrollado unos instrumentos para la evaluación de las características de los niños de alta capacidad, que yo traduje al castellano y están disponibles en mi blog: Javiertouron.es.

También puede ser muy interesante consultar el capítulo 3 de un libro, cuya edición española realizamos en la editorial de mi Universidad hace un par de años, que se llama Identificación y evaluación del alumnado con altas capacidades , de Steven Pfeiffer.

SyP: ¿Cómo les puede afectar a nivel emocional o social? ¿Es normal el desequilibrio emocional en estos niños?

J.T.: Acabamos de publicar un libro muy interesante sobre esto, es la edición española de un bestseller norteamericano que se titula El desarrollo social y emocional de los alumnos con alta capacidad.

En principio, lo que nos encontramos es con una enorme cantidad de mitos al respecto. Se piensa que los niños de alta capacidad son raros, que tienen unas condiciones o unas conductas que les hacen ser muy diferentes a los demás, que suelen estar desajustados emocionalmente y que presentan trastornos que la población normal no presenta.

Bueno, recientemente (concretamente el 3 de marzo) escribí un post en mi blog que se titula 16 Conclusiones de la investigación sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos con altas capacidades y recomiendo echarle un vistazo. En él, la investigación señala, a través de 21 capítulos referidos como digo a estudios que se han venido haciendo en las últimas décadas, cuál es el equivalente al estado del conocimiento que tenemos sobre este asunto.

Los niños de alta capacidad no presentan más probabilidad que otros de ser inadaptados

En principio, los niños de alta capacidad no presentan más probabilidad que otros de ser inadaptados, no son menores que tengan más depresión, más desajuste o más desequilibrio que los demás. Lo que sí les produce un daño cierto y un deterioro, que a veces les afecta cognitiva y emocionalmente, es el verse sometidos de manera sistemática a una falta de reto intelectual por parte de la escuela. Esto es algo que los profesores tendrían que tener muy en cuenta para poder atender a los niños de manera adecuada.

SyP: ¿Cómo debemos trabajar con estos niños día a día tanto en casa como en el cole?

J.T.: Por poner un ejemplo relativamente sencillo, a los niños hay que darles de beber cuando tienen sed y de comer cuando tienen hambre, ¿no? Pues en el aspecto intelectual diríamos que a estos hay que permitirles que transiten por las etapas del desarrollo educativo, por su afán de saber y por la adquisición de los conocimientos en los ámbitos generales. En particular, por aquellos que a ellos más les interesen, de manera que tanto el nivel de reto como la profundidad, la amplitud y la velocidad desarrollo de las materias o de los ámbitos de conocimiento se adapten de manera óptima a sus condiciones.

A una persona, por poner un símil, que puede circular a 60 kilómetros por hora no le podemos obligar a circular a 40 km/h o a 20 km/h o a 30 km/h. Tenemos que ser capaces, lo he dicho muchas veces, de establecer en los centros educativos, en la familia también pero, sobre todo, en los colegios, carriles para vehículos rápidos, de la misma manera que tenemos para los lentos, para niños que tienen dificultades de aprendizaje y para los que establecemos medidas que se acomodan a su capacidad.

En casa, los padres tienen que tomarlos en serio, prestarles atención y favorecer que satisfagan todas sus necesidades educativas y todo su afán de saber. Que no atiendan a esa recomendación, que a veces se les hace equivocadamente: “No, no le enseñes en casa porque sino cada día se diferenciará más de sus compañeros”.

Por decirlo de esta manera comparativA: «si tienes sed debe beber y si tiene hambre usted debe comer». Naturalmente cada uno en su justa medida, pero esto me parece que es bastante obvio.

Tratar de mutilar su motivación por el aprendizaje con el pretexto de que van a saber más que los otros, de que van a ir más rápido que los demás o de que su currículo se va a pasar de curso, simplemente es garantía de crear un problema, no solamente cognitivo o en el desarrollo de su talento intelectual, si es el caso, sino que también creará problemas o trastornos de tipo social y emocional, como la investigación demuestra.

SyP: Los niños con altas capacidades, ¿tienen también alta sensibilidad?

J.T.: La sensibilidad es una característica común de estos, pero cuando nosotros establecemos un catálogo de particularidades de los niños de alta capacidad (o de cualquier otro grupo de personas) hay que tener en cuenta que cada uno incorpora ese perfil de características que nos permiten establecer una especie de retrato robot de una manera que podíamos decir sui iuris, cada uno, al final, es cada uno. Por tanto, hay menores que tienen alta sensibilidad y otros que no, pero es cierto que, en general, son niños muy sensibles, que tienen un sentido moral muy agudo que se desarrolla muy pronto, son generalmente muy intolerantes con las normas arbitrarias, pueden cuestionar la autoridad (la autoridad de las personas que no tienen prestigio para ellos) y son personas que son capaces de sentir o de percibir muy bien cuáles son los sentimientos que tienen hacia ellos las personas que les rodean. En ese sentido son bastante vulnerables.

En definitiva, la respuesta sería sí, en general suelen ser personas bastante sensibles, pero entendiendo luego que cada uno tiene su personalidad propia.

SyP: ¿Cómo se trabaja con los niños de altas capacidades en otros países? ¿Lo hacen mejor que en España?

J.T.: Hay lugares donde lo hacen peor que España, pero hay muchos donde lo hacen mejor. Yo he tenido la suerte, y la tengo, de poder relacionarme con muchas de las autoridades mundiales en este campo, he sido presidente durante 4 años del European Council for High Ability y he trabajado mucho con la Universidad Johns Hopkins con el Center for Talented Youth, que es, probablemente, una de las instituciones más importantes del mundo en el tratamiento de la alta capacidad. Hay una preocupación creciente, particularmente en los Estados Unidos, por la identificación y el tratamiento educativo de los alumnos de alta capacidad. Aun así, los norteamericanos se quejan mucho de que solo el 50% de los niños con alta capacidad creen que están atendidos, bien atendidos o aceptablemente atendidos.

En España, tenemos aproximadamente entre el 97% y el 99% de los niños sin identificar, no porque sea difícil, como he mencionado antes, simplemente porque nadie ha querido hacerlo. Tenemos cifras que ofrece el Ministerio de Educación que son verdaderamente trágicas.

Hay muchos países, destacaría por supuesto los Estados Unidos y en general los de habla inglesa  (Inglaterra, Australia o Nueva Zelanda) que tienen un reconocimiento de los alumnos altas capacidades y los atienden con medidas educativas tanto dentro como fuera de la escuela. Esto en España es una asignatura por estrenar, ahora mismo estamos en el tránsito de tener una nueva ley en la que por el texto no da la impresión de que los niños de alta capacidad estén ni se les espere.

Desde que estoy en la Universidad Internacional de La Rioja he puesto en marcha con expertos en altas capacidades y en el desarrollo del talento masterclass de algunos autores que son autoridades mundiales, como Pfeiffer, y estamos intentando paliar la formación para aquellos que quieren optar por lo que nos merecemos, pero indudablemente es necesaria una acción capilar que penetre en todo el sistema, pero no ya porque haya que atender a los niños de alta capacidad, sino porque hay que hacerlo de manera óptima a todos los alumnos. Como dijo en su día el psicólogo norteamericano Elliot Eisner “la buena escuela no es la que ignora las diferencias, la buena escuela es la que promueve las diferencias”. Eso si, aumentando la media, pero permitiendo que aumente también la varianza.

La idea es que los más capaces y los que más interés, motivación, empeño y tenacidad tengan, puedan llegar más lejos. Y deben poder hacerlo tan pronto como le sea posible, y en ese sentido necesitamos flexibilidad curricular, formación de los profesores y enriquecimiento.

Estamos trabajando ahora mismo en una plataforma de enriquecimiento que se llama Renzulli Learning que se ha desarrollado los Estados Unidos y que ayuda no solo a los niños más capaces sino a todos los alumnos, en función de sus necesidades y de sus capacidades.

SyP: ¿Cuáles son los mayores retos para los padres de niños con altas capacidades?

J.T.: Como tienen un ritmo de desarrollo y unas necesidades educativas que están muy por encima de las de otros de su edad, el primer reto que tienen los padres es conocer cuáles son las problemáticas generales de los niños más capaces, que generalmente son, como dicen los norteamericanos, highly demanding. Estos demandan mucho, son muy exigentes y necesitan atenciones educativas suplementarias casi siempre.

Los padres lo primero que tienen que hacer es formarse para luego poder ayudar mejor a sus hijos

De hecho, nosotros en el programa que acabo de mencionar hace un momento, tenemos orientadores, profesores y, también, padres. Primero, para que conozcan mejor cuál es la problemática de cómo son los niños con alta capacidad, cómo se puede intervenir educativamente con ellos, cómo se pueden identificar, cómo se conciben hoy en día lejos de las frivolidades como la del CI 130 o cosas por el estilo. Por tanto, yo diría que los padres lo primero que tienen que hacer es formarse para luego poder ayudar mejor a sus hijos y al mismo tiempo poder orientar mejor también a los profesores de sus hijos: dándoles sugerencias, ofreciéndoles, por ejemplo, alguna lectura y teniendo conversaciones más inteligentes con ellos.

Y segundo, estos no tienen que ver el hecho de tener un niño de alta capacidad como un problema sino como un regalo. Este exigirá atención y esfuerzo por su parte, pero el hecho de poner empeño en lograr que sus hijos florezcan, por decirlo de alguna manera, se desarrollen de manera óptima y lleguen tan lejos como sean capaces les dará muchas satisfacciones. Si no atienden a sus características y necesidades cognitivas, sociales, emocionales o educativas, en general, no conseguirán que sean personas felices y lo que los padres queremos antes que nada.

Un niño de alta capacidad para ser feliz tiene que tener sus necesidades cognitivas, afectivas, sociales y emocionales razonablemente cubiertas

Lo que ocurre es que un niño de alta capacidad para ser feliz tiene que tener sus necesidades cognitivas, afectivas, sociales y emocionales perfecta o razonablemente cubiertas. Por ejemplo, si este quiere tocar el violín y se lo estamos escondiendo permanentemente, al final será un violinista virtual y frustrado. Esto es lo que tenemos que evitar.

SyP: ¿Cómo deben pedir ayuda los padres ?

J.T.: Lo razonable sería que tuviesen ayuda en sus centros educativos de manera inmediata, a través de las evaluaciones y de los profesores o los orientadores, que naturalmente son los que manejan instrumentos como los test.

Pero también los mismos padres pueden, yo creo que ya he mencionado antes, tener a su alcance los cuestionarios de Rogers. Estos permiten hacer una figura o un retrato robot de las características principales de nuestros hijos. Lo que hay que hacer es dirigirse a personas que verdaderamente sean especialistas y que les puedan ayudar en ese diagnóstico.

De todas maneras ya les aventuro que esto puede ser una travesía del desierto. Actualmente no hay muchos centros que estén dispuestos a atender a estos niños porque los profesores y las escuelas todavía están muy lejos de lo que son los principios del aprendizaje personalizado y, por lo tanto, es difícil que puedan obtener ayuda eficaz de manera rápida.

Hay procedimientos también en las distintas Comunidades Autónomas para solicitar una evaluación, pero yo huyo mucho de las cosas oficiales porque sé que esto al final acaba en trámites burocráticos, que tardan más que menos, y que al final no siempre resuelven las necesidades de unos y de otros.

Por tanto, yo diría, sobre todo, buscar un buen profesional, formarse y acudir también a la ayuda que puedan ofrecer otros padres. Cada vez hay más asociaciones de padres, cuando yo empecé esto era un erial y ahora mismo hay más de 45 o 50 en toda España.

Y, por otro lado, contrastar. Contrastar las propuestas, las acciones y los procedimientos de las asociaciones o de los centros educativos con lo que dice la investigación. Hoy en día tenemos algunos mecanismos como son los blogs, yo le dedicó al mío muchísimo tiempo, para tratar de trasladar la información más técnica o que está más lejos del conocimiento común para que los padres puedan leer y formarse. Con una relativa periodicidad también publicamos libros interesantes como (además de los ya mencionados) Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado.

SyP- Háblenos de su último libro: El desarrollo social y emocional de los alumnos con alta capacidad

J.T.: Cómo ya he señalado, no es mío. Es un libro de tres autores norteamericanos muy conocidos: Steven Pfeifferr, que además es un buen amigo, Trazy Cross y Maureen Neihart. A lo largo de 21 capítulos lo que hacen es tratar aspectos diversos que tienen que ver con el desarrollo social y emocional y responden a varias preguntas: ¿qué dice la investigación sobre tal asunto y sobre las características de esta población?, ¿cuáles son los hábitos en los desafíos de su desarrollo social y emocional y qué prevalencia tiene algunos de ellos por razón de su capacidad?, ¿qué pasa con la creatividad y la alta capacidad?, ¿qué ocurre con la adaptación y la alta capacidad?, y así sucesivamente.

Yo recomendaría que las personas interesadas lo adquieran y analicen, con detalle, cada una de estas cuestiones, sobre todo: ¿qué dice la investigación sobre esto? Y ese es el punto que a nosotros nos tiene que guiar para mantener una conversación sobre estos extremos con cualquier persona. No podemos convertir la educación en un ámbito en el que cada uno tiene su opinión o “cada maestrillo tiene su librillo” porque el verdadero maestrillo tiene que dar un librillo que tenga fundamento, es decir, que esté basado en las mejores evidencias disponibles.

Yo creo que este libro viene a cubrir un hueco sobre el que no teníamos absolutamente nada en castellano. Tiene más de 300 páginas, y se puede leer entero o por capítulos, dependiendo el tema que a cada uno le interese más. Las personas no somos solo una capacidad cognitiva sino sujetos con necesidades sociales, emocionales y, por decirlo de una manera, sintéticas. Somos cabeza pero también corazón y todo ello tiene que desarrollarse armónicamente. En eso consiste la educación, en el desarrollo armónico de la persona.

SyP – ¿Cuál es su mayor reto como profesional?

J.T.: Bueno, debido a mi edad, mis retos ya casi se van acabando. Pero mi mayor desafío como profesional sería ver normalizada la atención a las diferencias educativas en las escuelas. Es decir, de la misma manera que en su día se aceptaron (como era razonable que así fuese) los déficits educativos o de aprendizaje de las personas y se desarrollaron medidas como las adaptaciones curriculares y los profesores de apoyo.

 Mi mayor reto como profesional sería ver normalizada la atención a las diferencias educativas en las escuelas

Ya sé que los alumnos de alta capacidad constituyen una población que puede alcanzar del 10 al 15% de los escolares. Pero, aunque solo fuera el 1% o el 1 por 1000, aunque solo tuvieran un alumno a lo largo de toda su realidad profesional, son personas, son ciudadanos que tienen una cabeza y un corazón, que necesitan ser atendidos y no tienen que ser vistos ni como una excepción, ni como «yo estoy aquí solo para atender a los que tienen dificultades, los listos ya tienen bastante con serlo». Ese sería mi mayor reto que no sé si veré cumplido, pero por lo menos seguiré luchando porque así sea.

SyP – ¿A qué retos cree que se enfrentarán los padres en este aspecto durante la próxima década?
Yo diría que el principal reto es justamente conseguir que los centros educativos dejen de ser lugares de enseñanza para convertirse en lugares de aprendizaje. Ámbitos donde las necesidades específicas y particulares de cada escolar marquen la trayectoria, el territorio y el camino por el cual ellos transiten a lo largo de su vida escolar.

La escuela tiene que ser una aventura diaria, particularmente para estos niños que tienen una falta aprendizaje tan grande, y no tiene que ser una tragedia. No podemos hacer buena aquella entrada de mi blog que titulé: Mamá no quiero ir al cole, me aburro. Tendría que ser lo contrario, los niños deberían decir “mamá quiero ir al colegio porque allí aprendo, me desarrollo, crezco, puedo satisfacer mi afán de saber y tengo unos profesores que están dispuestos a ayudarme, a retarme y a ponerme dificultades, que me hacen crecer y desarrollarme de una manera óptima». Este creo que es el gran reto.

Termino señalando que los países que no estén dispuestos seriamente a cultivar el talento de las personas más capaces, solo van a conseguir consolidar la mediocridad y al final se verán siempre colonizados por otros que sí lo hagan.

Rodrigo Córdoba. Psicólogo y Psicoterapeuta. Zaragoza. Teléfono: +34 653 379 269.          Página Web: www.rcordobasanz.es.            Profesional con veinte años de experiencia y un hijo con altas capacidades.

Altas Capacidades

Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo y Psicoterapeuta. Zaragoza Gran Vía.      Teléfono: +34 653 379 269.                              Página Web: www.rcordobasanz.es

Fue el 1 de marzo de 2012 cuando ofrecí en el blog la definición sobre quiénes son los alumnos de alta capacidad a la que se refiere el position paper de la National Association for Gifted Children. ¿Alguien la recuerda? ¿Alguien la ha tenido en cuenta para actuar educativamente? ¿Para legislar? ¿Para organizar la atención a los más capaces en nuestro país, en su escuela, en su aula?

Han llovido prácticamente seis años, en los que han ocurrido muchas cosas; en los que se han publicado miles de trabajos y estudios de investigación que no pueden ser sistemáticamente ignorados por unos y otros. Ciertamente, nada cambia de manera espontánea o sin estudio y esfuerzo. Nada cambia si no lo hacen los profesores en el aula. Y a la vista está que, con apenas veinticinco mil alumnos identificados en España, una legislación a la que se le ha parado el reloj en los estudios de Terman y en unos enfoques que ya nadie en el mundo de la ciencia apoya, y unos medios de comunicación que se empeñan en escribir de lo que no saben, o en hacer programas de televisión que mejor era no haber emitido jamás, esto no va bien. Nada bien.

"Que no os digan que no podéis o que no valeis" Esto decía una investigadora a un grupo de jóvenes futuras científicas dentro de las acciones del programa Stem Talent Girl, la única iniciativa relevante ahora mismo en el país. Otros siguen discutiendo si 130 sí o no. Si son o no son.

Pues hace unos días, echando una mirada retrospectiva, a algunas de las ya más de quinientas entradas del blog, mi vista vino a pararse en el post que ahora voy a rescatar. Precisamente la que recoge la definición de la NAGC sobre los alumnos más capaces, los gifted.

Decía así:

"Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua...) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes...).

El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades".

Lo leo y releo y no dejo de pasmarme de la claridad, concisión e implicaciones de esta definición. Pero, ¿es esta la buena? ¿Por qué? Pues no siendo la única, es la más aceptada internacionalmente y se vincula fácilmente con los modelos ya tratados en estas páginas. Algunas de las entradas en las que trato esos modelos las puedes rescatar desde aquí. Pero si no te convencen puedes echar un vistazo a lo que dice la academia a partir de esta entrada. Esto es lo que dicen los expertos quienes, si han estudiado el tema insistentemente, algún crédito habrá que otorgarles. ¿O no?

Si quieres ver lo que ha pasado desde "Terman hasta nuestros días", no dejes de leer esta entrada y el artículo que en ella comentaba. ¡Creelo, está casi todo escrito, basta con leerlo! O mejor ¡basta con estudiarlo!

Yo quise resumir en una entrada de hace algún tiempo muchas de estas ideas. Las puedes rescatar aquí.

Pero volvamos al hilo de lo que nos ocupa. He puesto en negrita los aspectos más destacados: aptitud o competencia, rendimiento, motivación... Ah! y un detalle no menor, que no se debería pasar por alto: 10% superior (Gagné, Renzulli, Pfeiffer... lo apoyarían). ¿Sabeis a que CI equivale un PC 90, es decir, el 10% superior? Pues a un CI de 120... Y, ¿cuántos alumnos son el 10% superior de la población escolar española? Algo más de 800.000. Teniendo en cuenta que están identificados (que no sabemos si atendidos, o sí lo sabemos), unos 25.000... No se puede afirmar que vayamos bien, ni siquiera regular.

En aquella entrada se decían otras cosas referidas a ese position paper que te invito a leer o re-leer. Yo me limito a añadir nuevos énfasis al texto y a indicar que todo lo que se señala está avalado por la investigación más solvente que existe. Cualquier posición que contradiga lo que aquí se señala, debería venir acompañada de las investigaciones y evidencias correspondientes, de lo contrario podrá ser ignorada por falta de rigor científico con toda paz. Las opiniones no fundadas no cuentan en la investigación. En educación tampoco deberían contar.

¿Qué implicaciones tiene para los educadores la definición anterior?

Las señala el position paper de este modo: "Los aprendices excepcionalmente capaces, son niños que progresan en el aprendizaje a un ritmo significativamente más rápido de lo que lo hacen otros compañeros de su misma edad, lo que suele dar lugar a altos niveles de rendimiento. Estos niños pueden encontrarse en cualquier nivel social. Comenzando en su infancia más temprana, su desarrollo óptimo requiere de experiencias educativas diferenciadas, tanto de carácter general como, a medida que pasa el tiempo, enfocadas a aquellos dominios en los que demuestran tener una alta capacidad para rendir. Estas experiencias diferenciadas consisten en ajustes del nivel, profundidad y ritmo de desarrollo del currículo, así como programas extraescolares que se adapten a su nivel actual de rendimiento y ritmo de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad, en ocasiones, requieren intervenciones adicionales inusuales. Servicios de apoyo adicional incluyen una evaluación más comprehensiva, asesoramiento personal, formación de los padres y programas especialmente diseñados, incluyendo aquéllos que van dirigidos a alumnos mayores".

¿Y las barreras para lograrlo?

"Algunos alumnos de alta capacidad pueden no demostrar niveles de rendimiento sobresaliente, debido a circunstancias ambientales, como oportunidades limitadas para el aprendizaje resultado de la pobreza, o debido a problemas motivacionales o emocionales. La identificación de estos alumnos deberá centrarse más en su capacidad que en sus niveles demostrados de rendimiento. Estos alumnos necesitarán programas con un alto nivel de reto, y servicios de apoyo adicionales, si se quiere que desarrollen su capacidad y lleguen a obtener niveles óptimos de rendimiento en su edad adulta. A medida que los alumnos van accediendo a una educación superior apropiada y a un entrenamiento adecuado y, eventualmente, a su independencia, se beneficiarán de una guía y apoyo orientados. Mantener niveles de rendimiento excepcional en la edad adulta requerirá además, altos niveles de motivación, perseverancia y una resolución de problemas creativa. Los adultos excepcionalmente capaces son aquéllos que más probablemente contribuirán al progreso de la sociedad y de sus objetivos científicos, humanísticos y sociales".

¿Y las implicaciones para los responsables de la política educativa?

"Los responsables educativos deberían ser conscientes de que las personas de alta capacidad, tal como aquí se describen, incluirán una gran proporción de los que ostentarán el liderazgo de la próxima generación en las artes, las ciencias, las letras, la política, etc. Si le damos a este grupo una educación mediocre nos estamos condenando nosotros mismos a una sociedad mediocre en la generación venidera. Los educadores saben cómo promover una educación excelente para estos alumnos, pero esto no se producirá por accidente o simplemente sin hacer nada o ignorando el problema. Los responsables educativos son los que controlan la asignación de los recursos, y los profesores de los más capaces, adecuadamente formados, saben cómo utilizar estos recursos de manera constructiva. Ambas cosas deberían coordinarse para el beneficio de todos. ¿Significa esto que deberíamos detraer estos escasos recursos de la ayuda a otros estudiantes, incluyendo a aquéllos con dificultades o que viven en situaciones problemáticas? No, precisamente lo contrario. Una sociedad con sentido moral tiene que cuidar y promover el desarrollo de todos sus ciudadanos. Las inversiones específicas en la educación de los más capaces, es un modo importante de construir una sociedad que pueda ayudar a resolver las necesidades sociales con innovaciones y organizaciones creativas".

Pues solo me queda añadir que deseo que todos: padres, profesores, directores de centros, administradores y agentes sociales se tomen en serio nuestro futuro. Es decir, que actúen en el presente.

Blog de Javier Tourón.