PEACE

PEACE
Paz y Ciencia

viernes, 23 de octubre de 2020

Erick Fromm: Humanismo

 


La propuesta de Erich Fromm acerca de una «ciencia del hombre»
Erich Fromm's proposal on the «science of man»

José Antonio Pérez Tapias
Departamento de Filosofía. Universidad de Granada.


RESUMEN
Fromm plantea la reflexión filosófica como nivel epistemológico de la "ciencia del hombre". Esta ciencia se funda como antropología existencial-dialéctica, combinando explicación y comprensión. Finalmente, la ciencia del hombre posee un interés crítico-emancipatorio y una intención utópica.

ABSTRACT
Fromm states that philosophical reflection is an epistemological level of the “science of man”. This science is based on an existential-dialectical anthropology, combining explanation and understanding. The science of man is invested in emancipation, critique, and, ultimately, utopia.

PALABRAS CLAVE | KEYWORDS
Erich Fromm | ciencia del hombre | epistemología | filosofía y antropología | antropología existencial-dialéctica | science of man | epistemology | philosophy and anthropology | existencial-dialectical anthropology


1. Pertinencia de la propuesta de Fromm

Con los pilares de su pensamiento en Marx y en Freud y con sus raíces en la tradición del judaísmo profético, desde el que se ubica en la tradición humanista, Erich Fromm (1900-1980) construye a lo largo de sus obras un complejo edificio teórico en el que la «ciencia del hombre» es diseñada como pieza fundamental del mismo (1). Puede decirse que esa «ciencia del hombre» se sitúa en la arquitectura frommiana allí donde convergen las líneas de fuerza que provienen de esas «fuentes» que alimentan su pensamiento, para articular su legado en una síntesis original y hacer fructificar la herencia recibida llevándola hacia adelante. Tal fructificación significa, desde el esfuerzo crítico-hermenéutico, enriquecer, ampliar y ahondar dicha herencia y para todo ello es condición el diálogo con las distintas ciencias humanas, para, a partir de ahí, dar respuesta a la problemática del hombre contemporáneo. A este respecto cabe añadir que es el «imperativo de la praxis» lo que espolea al pensamiento frommiano, volcándolo a abordar lo importante para esclarecer lo urgente. Si lo segundo es la transformación sociopolítica del actual estado de cosas, como tarea en la que la humanidad se juega su misma supervivencia, lo primero consiste, dando por supuesta la crítica, pero yendo más allá de ella, en señalar las metas de dicha transformación, los criterios a los que ha de obedecer, las condiciones en que puede darse incluidas las condiciones «humanas» (el «factor subjetivo», según la denominación otrora vigente en ciertas corrientes marxistas)..., todo lo cual depende en último término, desde la óptica de Fromm, de la respuesta que se dé a la pregunta por el sentido de la existencia humana. Este es el que a su juicio se expresa y condensa en la utopía antropológica que en su caso gana concreción a través de las imágenes del «hombre productivo» (capaz de autorrealización) y la «sociedad sana» que es necesario explicitar y justificar discursivamente. Tal es, pues, el objetivo de Fromm, al que apunta la intención ético-utópica de su pensamiento y el que polariza, por tanto, la construcción de su edifico teórico, del que puede afirmarse entonces que pretende una «fundamentación» de la esperanza, en el sentido de un «dar razón» para evitar equívocos con el término «fundamentación» quizá sea preferible hablar más cautamente de «justificación» de las bases en que se apoya. Para Fromm, tal esperanza no puede ser sino la esperanza (paradójica) del hombre en sí mismo, de ahí que su «justificación» tenga que gravitar sobre la reflexión filosófico-antropológica acerca de la «condición humana» (2). A ella conduce, como parte de sí misma, la «ciencia del hombre» proyectada por Fromm.

El punto de vista sostenido en este artículo, y sustentado sobre una interpretación de los textos de Fromm que no sólo tiene en cuenta su globalidad, sino también, por otra parte, el horizonte actual desde el que son leídos, es que la propuesta de antropología crítica lanzada desde ellos sigue siendo en gran medida válida y recuperable en muchos aspectos, por más que requiera hoy un replanteamiento más a fondo de las cuestiones metodológicas y de los mismos presupuestos filosóficos todo lo cual no deja de estar en sintonía con el carácter abierto del sistema frommiano. Nos limitamos en las páginas que siguen a reconstruir ordenadamente la propuesta epistemológica de Fromm, desde el convencimiento de su pertinencia para la actualidad. Esta se ve corroborada por la impostergable necesidad de un saber del hombre capaz de sustentar el juicio crítico y de orientar la acción, venciendo la parálisis inducida por el amplio caudal de informaciones que proporcionan las ciencias en un contexto sociocultural, además, en el que la fragmentación del saber que conlleva la hiperespecialización se ve acompañada por renovados fenómenos de ideologización, característicos de la civilización científico-técnica de las sociedades tardocapitalistas (3). Pero junto a esa necesidad, cuyo sentirse de manera más acuciante responde a la mayor hondura de lo que es, de suyo, una necesidad planteada con urgencia creciente a través de la modernidad hasta nuestro días (4), hay también otros motivos de índole más concretamente epistemológica y que, sobre el mencionado trasfondo sociognoseológico, realzan lo pertinente de la propuesta de Fromm que traemos a colación.

En primer lugar, hay que recoger el que viene dado por la constante crisis de identidad con que se presenta la que ha pretendido ser ciencia humana por antonomasia: la antropología (5). Esta, aún apellidándose «cultural» al inscribir su nombre en el registro de las ciencias, no deja de acusar en su seno la tensión no resuelta, y por lo general insuficientemente planteada, entre su dimensión empírico-analítica y su dimensión hermenéutica, agravada en tanto se desplaza además, por la fuerza de su pretensión integrativa y globalizante, a la tensión y frecuente confusión entre nivel científico y nivel filosófico (6). Habiéndose configurado como ciencia bajo la influencia de la presión cruzada de las tendencias positivista y antipositivista de los dos últimos siglos (7), en torno a la antropología viene a concentrarse el problema de la compleja relación entre filosofía y ciencia, penetrando éste por todos los flancos de una disciplina de la que no es exagerado decir que porta como congénita una íntima discordia.

En segundo lugar, y desde una vertiente distinta, la necesidad de un más amplio, profundo y sistemático conocimiento antropológico viene a ser reafirmada desde enfoques filosóficos que, como los de K.O. Apel y J. Habermas, quieren responder al reto de la «posmodernidad» manteniendo viva la herencia de la Ilustración y relanzándola mediante el replanteamiento, entre otras cosas, de una ética universalista de clara intención utópica (8). En relación con tales enfoques, que apuntan a la necesidad de desarrollar un planteamiento antropológico que, por otra parte, no cargue con el lastre metafísico de las ya clásicas «antropologías filosóficas» la de Scheler es paradigmática, el diseño frommiano de una «ciencia del hombre» es con toda razón plenamente relevante.
 

2. La reflexión filosófica como nivel epistemológico de la «ciencia del hombre»

Podemos afirmar de entrada que el proyecto de Fromm de una «ciencia del hombre» parte de la asunción del marxismo como humanismo, la cual tiene su principal anclaje en su identificación con la concepción del hombre de Marx, a la que considera como profundamente humanista. Es dicha asunción lo que termina llevando a Fromm al establecimiento de su propia posición como un humanismo radical de «orientación marxista», estimando como tarea propia y fundamental de este humanismo el ir más allá de donde fue Marx en cuanto a la reflexión filosófico-antropológica, para abordar desde ella lo que éste, tanto por reservas ideológicas como por la urgencia del análisis crítico de la economía política capitalista, dejó sin afrontar en el transcurso de su obra -por más que ella misma lo demande e incluso lo contenga implícitamente-: los problemas relativos al sentido de la existencia humana y, en relación con ellos, los problemas éticos, que por otra parte se plantean de forma insoslayable desde la teoría y práctica socialistas. Conocemos la clara posición frommiana al respecto: el humanismo socialista no puede eludir de ninguna manera tales cuestiones (9). Pero igualmente piensa Fromm que para responderlas no basta con remitirse a Marx. Su concepción del hombre hay que ampliarla, enriquecerla y, en algunos puntos fundamentales, matizarla sensiblemente. Para tal cometido es imprescindible, según Fromm, la aportación freudiana, que él «conserva» tras la revisión operada con su psicoanálisis humanista. La aplicación del psicoanálisis humanista a la teoría de Marx, fruto de la cual es su teoría del «carácter social» (10), es en Fromm una de las claves fundamentales de su elaboración antropológica. La otra hay que ponerla en el trasfondo desde el que procede tanto a la relectura crítica de Freud como a la asunción de Marx: la herencia de la tradición humanista en la que éstos a su vez, de distinta manera, se hallan insertos -acusando en dichas relectura y asunción el influjo subterráneo de lo que el mismo pensamiento de Fromm saca, por lo que a sí respecta, a la superficie: la herencia del judaísmo-. Señaladas esas claves de la elaboración antropológica frommiana, nuestra atención hay que concentrarla en lo que ahora nos interesa: la «ciencia del hombre» que constituye el armazón epistemológico de la misma.

Pretendiendo ir desde Marx, más allá de Marx, Fromm plantea expresamente su teoría antropológica en clara continuidad con aquél. Es lo que se revela ya, además de por los contenidos y por el enfoque histórico-materialista,en la misma denominación de «ciencia del hombre» con que él se refiere a su proyecto antropológico, la cual fue utilizada por el propio Marx en sus Manuscritos económico-filosóficos (11). La cuestión es, no obstante, que, dejando ver su filiación marxista, la comprensión frommiana de la «ciencia del hombre» se aleja de las pretensiones cientificistas con que aparecía tal fórmula en su uso marxiano, en el que se hacía notar que tampoco Marx escapaba al influjo del positivismo decimonónico por más que lo que de hecho hiciera no respondiera al positivismo que dicha fórmula dejaba traslucir (12). Fromm, cuando habla de la «ciencia del hombre», da a entender que no se trata de una ciencia situada al mismo nivel que las demás ciencias: ni es una ciencia natural, ni siquiera se trata tampoco de una más de las ciencias humanas, que quepa poner al lado de las otras; es un saber de otra índole, que tiende al nivel de la reflexión filosófica, pero -y esto es tan importante como lo anterior- de una reflexión filosófica que se lleva a cabo a partir de lo que aportan sobre el hombre las distintas ciencias (13). En ese sentido, cabe decir que Fromm concibe la relación entre la «ciencia del hombre» y las otras ciencias que tienen algo que decir sobre el hombre como una relación de complementariedad dialéctica. Desde luego, no se pueden entender en relación antagónica: la «ciencia del hombre», ni puede prescindir de las ciencias, ni puede -menos aún- ir contra las aportaciones científicas. Estas, por el contrario, le proporcionan material para la reflexión filosófica, que es concebida como «metacientífica» quizá sea más claro calificarla de «transcientífica» (14), lo que no implica que sea metafísica; y a su vez, es a través de las ciencias, en diálogo con ellas, como el saber filosófico sobre el hombre no pierde el contacto con una base empírica. La «ciencia del hombre» está sujeta, pues, a contrastación empírica, sólo que en su caso no es una contrastación inmediata, sino poniendo a prueba sus teorías confrontándolas con las mismas teorías científicas. Eso no quiere decir que ella quede en una posición subordinada respecto de las ciencias; es un saber de distinto nivel, cuyo objeto es la realidad humana en toda su complejidad e integridad, intentado dar una respuesta a la pregunta de «qué significa ser humano» (15), la cual toca la cuestión del sentido, y cuyo mismo planteamiento supone situarse en una perspectiva totalizante, algo que desborda las posibilidades legítimas de cualquier ciencia empírica. Pero, además, precisamente por eso, la «ciencia del hombre» ejerce, respecto de las otras ciencias con que se halla mediada, una función de instancia crítica, enjuiciando, desde su perspectiva de totalidad, la validez de sus respectivas aportaciones parciales sobre el hombre. A todo ello se refiere Fromm cuando en apretada síntesis escribe:

«No sólo las neurociencias y la psicología, también otros muchos campos tienen que ser integrados para crear una ciencia del hombre: como la paleontología, la antropología, la historia, con la historia de las religiones (mitos y rituales), la biología, la fisiología, la genética. El objeto de estudio de la «ciencia del hombre» es el hombre mismo; el hombre como ser total en desenvolvimiento, biológica e históricamente, que sólo puede entenderse si vemos las relaciones recíprocas existentes entre todos sus aspectos, si lo examinamos como un proceso que se produce dentro de un sistema complejo con muchos subsistemas. Las «ciencias de la conducta» (psicología y sociología) (...) se interesan principalmente en lo que el hombre hace y en cómo puede conseguirse que lo haga, no en el por qué lo hace y quién es él. En grado considerable se han convertido en obstáculo a la formación de una ciencia integrada del hombre y en sustituto de la misma» (16).

Así como ese saber integrado sobre el hombre no resulta de universalizar ninguna perspectiva científica particular, así también implica la recusación de todo enfoque reduccionista -sea biologicista, sociologista, psicologista o historicista-, pues ello siempre supone la absolutización unilateral de una dimensión de la realidad humana, con la consiguiente visión distorsionada de la misma. Por otro lado, la «ciencia del hombre» como saber global no sólo no resulta de la universalización ilegítima de una perspectiva científica particular, sino que tampoco se reduce ella misma, que cuenta con las aportaciones de las diferentes ciencias, a ser la mera suma de todas ellas. Si justamente, además de someterse a contrastación empírica a través de ellas, puede ejercer la función de instancia crítica, es porque la «ciencia del hombre» pone el marco integrador y a la vez esclarece los presupuestos filosóficos sobre los que implícitamente se mueve cada ciencia particular cuando habla sobre el hombre. Más en concreto: es competencia exclusiva suya esclarecer el «concepto filosófico-antropológico de la existencia humana» que ha de ser punto de referencia para hablar desde cualquier ámbito científico sobre el hombre, y que en el caso de las ciencias humanas -como la psicología, por ejemplo- ha de ser la base para articular de manera consistente su específico saber sobre el hombre (17).
 

3. La «ciencia del hombre» como antropología existencial-dialéctica

A nuestro juicio, lo que desde las indicaciones de Fromm queda delineado como «ciencia del hombre» bien podría llamarse, a condición de una nítida clarificación de su sentido, «antropología filosófica»; pero el caso es que él mismo no hace uso de ese rótulo (18). A tal renuencia subyace una razón de peso: Fromm quiere distanciarse -y con ello permanece de lleno en la órbita marxiana- del enfoque metafísico que han presentado las antropologías filosóficas desarrolladas, sobre todo, desde la época de entreguerras (19). Al discurso metafísico,en el sentido fuerte de «filosofía primera» o «discurso del fundamento», le caracteriza, más que el ser anticientífico, el ser acientífico: puede prescindir de las ciencias -lo que no ha evitado ni evita que desde éstas se llegue, desconociendo las barreras entre distintos niveles epistemológicos, a posiciones metafísicas (casi siempre encubiertas)-. Y eso es lo que para Fromm es inaceptable, pues la reflexión filosófica tiene que contar con las ciencias, y de manera consecuente, es decir, no suplantándolas en aquello que éstas pueden explicar. Cualquier antropología filosófica de cuño metafísico, aunque sea remozado -como es el caso de las desarrolladas desde la fenomenología-, sigue pecando por ahí, y Fromm, fiel al enfoque histórico-materialista de Marx, opta por la vía totalmente distinta que hemos señalado. No obstante, hecha esta aclaración, y considerando, por tanto, que puede (y debe) elaborarse una antropología filosófica sin que tenga que ser de cuño metafísico, no hay inconveniente en entender el proyecto frommiano de «ciencia del hombre» como propuesta de antropología filosófica en un marco de referencia histórico-materialista.

La antropología frommiana, fiel al materialismo histórico, es profundamente dialéctica: aborda la realidad humana como una realidad procesual («antropogénesis») cuyo desenvolvimiento ha de esclarecerse desde las condiciones de vida del hombre concreto en su existencia histórica, una existencia atravesada por contradicciones que la «ciencia del hombre» ha de afrontar en toda su crudeza sin lanzarse a la búsqueda de soluciones «armónicas» (20). El objetivo, para Fromm, es llegar a esclarecer las condiciones específicas de la existencia humana, definitorias, universalmente, de lo que él llama la «situación humana». Tal objetivo y el modo como Fromm lo persigue es lo que permite calificar su antropología, además de dialéctica, como existencial (21). En su caso, ambas cosas remiten, cualificándolo, a su enfoque histórico-materialista.
 

4. Explicación y comprensión en la «ciencia del hombre»

Si Fromm no pretendiera con la «ciencia del hombre» más que explicar la realidad humana, con lo dicho hasta aquí podríamos dar por zanjada la exposición de su proyecto de teoría antropológica. Sin embargo, desde su intención práctica Fromm no se limita a buscar una explicación. Recordemos que él quiere abordar el problema del sentido de la existencia humana, y que si quiere conocer la realidad del hombre es para averiguar cuáles son sus metas en su dinámica procesual y para, a la luz de todo ello, abordar las cuestiones éticas relativas al deber-ser del hombre, tanto a nivel individual como social, y en éste último lo referente también a las mediaciones que han de articularse en la praxis política. Dicho en términos de resonancias kantianas, la «ciencia del hombre» no sólo trata de responder al qué soy y puedo ser -eso todavía puede explicarse-, sino que pretende ofrecer las bases para responder también al qué debo hacer (y ser) y al qué puedo (y cómo) esperar -para lo cual no basta con explicar-. Tal pretensión conlleva, primero, que la explicación de lo humano ha de tener en cuenta la condición de sujeto propia del hombre y, segundo, que tal condición hace insuficiente para el conocimiento del hombre la sola explicación -por más que ésta llegue a abordar dicha condición subjetiva-, planteando la necesidad de la comprensión de lo que él como sujeto ha dicho y dice acerca de sí mismo, de sus intenciones, de sus deseos, de sus anhelos..., en definitiva, de lo que a través de todo ello expresa como autopercepción del sentido de sí mismo y su propia existencia (22). Esa condición de sujeto es la que Fromm subraya diciendo que «el hombre no es una cosa»:

«Una cosa es predecible, el hombre no. Una cosa no puede crear. El hombre puede. Una cosa no tiene sí mismo. El hombre lo tiene. El hombre tiene la capacidad de decir la palabra más peculiar y difícil de nuestro lenguaje, la palabra 'yo'» (23).

Por ello, en la «ciencia del hombre» no se puede, como suele decirse, neutralizar la subjetividad. Ahí radica su diferencia esencial con respecto a las ciencias naturales -donde hay que incluir a la ciencias humanas en tanto «naturalizan» al hombre como objeto de su explicación-, y a partir de esa diferencia Fromm insiste en el carácter relacional del conocimiento del hombre -es decir: conocer al hombre sólo es posible en la relación dialógica con los hombres como sujetos (no-cosas)-. Así, pocas líneas después de las anteriormente citadas continúa Fromm con estas palabras que desde la relación analista-paciente apuntan más lejos:

«Deseo mencionar aquí un punto más relacionado con la diferencia que existe entre conocer cosas y conocer al hombre. Puedo estudiar un cadáver o estudiar un órgano, y es una cosa. Puedo usar mi intelecto y, por supuesto, también mis ojos, como asimismo mis máquinas y aparatos, para proceder al estudio de esta cosa. Pero si deseo conocer a un hombre, no puedo estudiarlo de este modo. Puedo intentarlo, naturalmente, y luego escribiré algo sobre la frecuencia de tal o cual conducta y sobre la proporción de tal o cual característica. Gran parte de la ciencia de la psicología se relaciona con ello, pero de este modo trato al hombre como una cosa. Sin embargo, el problema al que se dedican psiquiatras y psicoanalistas, y aquél que tendría que preocuparnos a todos comprender a nuestro prójimo y a nosotros mismos es el de comprender a un ser humano que no es una cosa, y el proceso de esta comprensión no puede ser efectuado apelando al mismo método con el que se alcanza el conocimiento en las ciencias naturales. El conocimiento del hombre es posible sólo en el proceso de relacionarnos con él. Sólo si me relaciono con el hombre a quien deseo conocer, sólo en el proceso de relacionarnos con otro ser humano, podremos saber verdaderamente algo el uno del otro» (24).

Obviamente, cuando de la «ciencia del hombre» se trata, la relación desborda el marco interpersonal. En tal caso, ese carácter relacional del que habla Fromm se traduce -recogiendo la terminología habermasiana- en el interés práctico de las ciencias histórico-hermenéuticas con las que la «ciencia del hombre» ha de contar. Es por la vía de la hermenéutica, críticamente mediada -al modo como Fromm la realiza, por ejemplo, respecto de las tradiciones religiosas- como la comprensión se añade a la explicación al abordar la realidad del hombre, que es sujeto. Desde su perspectiva psicoanalítica, en lo que insiste Fromm es en que para tal tarea hermenéutica la «clave» está en la dinámica de lo inconsciente. Es ella la que proporciona el acceso, más allá de lo conscientemente formulado, al lenguaje simbólico «común a toda la humanidad», dice Fromm en el que desde los mitos a los sueños, desde el arte a la religión, se han expresado las experiencias fundamentales de los hombre, ésas que arraigan en la universal «situación humana» (25).

Si de lo que se trata entonces, en la «ciencia del hombre», es de articular explicación comprensión, ello sólo puede hacerse manteniendo un enfoque profundamente dialéctico -así como también es éste el que permite la mediación de la reflexión filosófica con las distintas ciencias-, pues es éste el único que posibilita, dado que su entraña radica en la mediación sujeto-objeto como clave de la procesualidad contradictoria de la existencia humana, hablar del hombre sin anular su condición subjetiva, a la vez que «objetivamente» se da cuenta de su realidad. En cualquier caso, y todavía más si el conocimiento del hombre incluye la comprensión hermenéutica, la antropología existencial-dialéctica en que se tematiza no puede ser sino un sistema abierto, sobre la base de la renuncia expresa a toda pretensión de certeza absoluta. Después de todo, tal renuncia es lo consecuente con la consideración histórico-materialista de que el «hombre es el hacedor de su historia», por una parte, y con el reconocimiento, por otra, de que ese hombre es un hombre limitado, y por tanto también su conocimiento, incluido el de sí mismo. Esto nos lleva a la cuestión de la posibilidad y límites del conocimiento del hombre.
 

5. Posibilidad y límites de la «ciencia del hombre». Las dos «vías» para el conocimiento del hombre

Ya hemos indicado por qué, para Fromm, el conocimiento del hombre, como «ciencia del hombre», es necesario. Lo que quizá haya que subrayar es que dicha necesidad no es meramente epistemológica, sino que en definitiva se trata de una necesidad ético-antropológica que, además, remite al inacabamiento del hombre. Necesitamos conocernos a nosotros mismos para saber qué hacer -y en resumidas cuentas, qué hacer de nosotros mismos-, cómo hacerlo y en qué dirección movernos. Tal conocimiento, a la altura en que estamos, ha de ser el conocimiento crítico de nuestra propia realidad que reflexivamente articula la razón autónoma en el nivel del saber filosófico. Y eso que es necesario, Fromm piensa, claro está, que es posible. Por desgracia, es una posibilidad retardada en su realización: hemos avanzado mucho en los saberes científico-técnicos, pero nos hemos quedado muy atrás en el conocimiento de nosotros mismos (26). De ahí la insistencia en impulsar la «ciencia del hombre», posibilitándola por la vía dialéctica de la mediación entre reflexión filosófica y ciencias, y entre explicación y comprensión. Pero, además, en cuanto a la posibilidad de esa «ciencia» el principal argumento de Fromm descansa sobre la existencia misma del hombre y, desde ella, sobre la universalidad de la «condición humana» -expresión equivalente a la noción frommiana de «naturaleza humana» (27)-:

«El concepto de una Ciencia del Hombre descansa sobre la premisa de que su objeto, el hombre, existe y de que hay una naturaleza humana que caracteriza a la especie humana» (28).

La existencia de su objeto, afirmada como premisa, es la condición de posibilidad dada para la «ciencia del hombre». El presupuesto que subyace a la afirmación frommiana es que para el necesario conocimiento del hombre hay que conocer su «naturaleza» específica. Este es el objetivo de la «ciencia del hombre»:

«El objeto de la Ciencia del Hombre es la naturaleza humana. Pero esta ciencia no se inicia con un cuadro completo y adecuado de lo que la naturaleza humana es; lograr una definición satisfactoria del objeto de su estudio es su fin y no su premisa» (29).

Estas palabras matizan más la postura de Fromm. La premisa (condición de posibilidad) de la «ciencia del hombre» es que hay hombre, pero la cuestión es que esa premisa encierra un elemento problemático: la afirmación de la «condición» común a toda la especie humana, habida cuenta de que es una especie biológica, la única, que ha producido el complejo y plural mundo de la cultura (con la amplia gama de la diversidad de culturas). Afirmar que es posible la «ciencia del hombre» implica, en la perspectiva frommiana de una antropología existencial-dialéctica, postular la universalidad de dicha «condición», de manera tal que, en cuanto ésta sea conocida y definida satisfactoriamente, la misma «ciencia del hombre» corroborará ese postulado inicial que justificaba su posibilidad como elemento problemático (pre-comprendido) incluido en la premisa fundamental de que «hay hombre», «hay especie humana», y que restaba a ésta toda su aparente obviedad. Dicho de otra manera: si no se puede hablar de una «naturaleza humana» común a todos los hombres o, si se prefiere -para evitar las posibles connotaciones ya metafísicas, ya biologicistas, de esa expresión-, de una «condición humana» universal, no tiene sentido -porque carece de objeto, luego no es posible- una «ciencia del hombre» como teoría filosófico-antropológica (lo que arrastra consigo la imposibilidad de una ética universal y de todo proyecto de emancipación para todos (30)).

Abundando en la posibilidad de la «ciencia del hombre», defendiendo su sentido desde la afirmación de que los hombres comparten una «naturaleza humana» común, que es el «objeto» que ha de esclarecer esa misma «ciencia», Fromm argumenta también desde el presupuesto de una concepción no dualista del hombre: si se admite la unidad biológica de la especie humana -y no hacerlo es caer en el más grosero racismo-, ¿por qué no ha de hacerse otro tanto con su unidad psíquica? Si es así, se puede hablar de una «naturaleza humana» entendida como el «núcleo común» que define la especificidad de lo humano más allá y más acá de las diferencias socioculturales. Entonces se puede dar una definición satisfactoria del hombre en «sentido psicológico», esto es -tal como Fromm usa esa expresión-, en el sentido psicoantropológico de una filosofía del hombre que asume la tarea de indagar en qué significa ser humano desde el conocimiento de la «psique» que cualifica radical, universal y específicamente la condición del hombre. Así, pues, escribe Fromm:

«La especie 'hombre' puede definirse no sólo anatómica y fisiológicamente: los individuos a ella pertenecientes tienen en común unas cualidades psíquicas básicas, unas leyes que gobiernan su funcionamiento mental y emocional, y las aspiraciones o designios de encontrar una solución satisfactoria al problema de la existencia humana. Es cierto que nuestro conocimiento del hombre es aún tan incompleto que todavía no podemos dar una definición satisfactoria del hombre en sentido psicológico. Es incumbencia de la 'ciencia del hombre' llegar finalmente a una definición correcta de lo que merece llamarse naturaleza humana (...) El problema consiste en inferir el núcleo común a toda la especie humana de las innumerables manifestaciones de la naturaleza humana, tanto normales como patológicas, según podemos observarlas en los diferentes individuos y culturas. La tarea consiste, además, en reconocer las leyes inherentes a la naturaleza humana y las metas adecuadas para su desarrollo y despliegue» (31).

La «ciencia del hombre» es, pues, necesaria y posible, y ello, además, con la intención ético-utópica que traslucen las últimas palabras del texto citado. Mas, para Fromm, ese conocimiento del hombre será siempre limitado (no completo). Se trata de un conocimiento intelectual que, además de los límites de la racionalidad humana, topa en este caso con la resistencia que le ofrece la índole de su «objeto», un objeto que es sujeto, cuya realidad última e insondable escapa a toda determinación conceptual. Una vez más lo recordamos con la formulación negativa de Fromm: «el hombre no es una cosa», y por ello se sustrae a toda objetivación. De ahí que las ciencias predominantemente explicativas (las ciencias naturales y aquéllas ciencias sociales o humanas que «naturalizan» al hombre al tratarlo como «objeto») sean radicalmente insuficientes, aunque necesarias. Pero ocurre que incluso las ciencias hermenéuticas, que en mediación con las anteriores amplían y profundizan el conocimiento del hombre desde el trato a él como sujeto, tampoco agotan su realidad; es más, su desembocadura es el reconocimiento de que la realidad humana es una realidad abierta y una realidad que en definitiva -como dice Fromm- «es en su plenitud inexpresable» (32). Cuanto más se avance en el conocimiento del hombre más se desplazará a lo lejos la meta del «conocimiento total»:

«Conocemos a nuestro semejante y a nosotros mismos, y, sin embargo, no lo conocemos ni nos conocemos, pues no somos una cosa y tampoco lo es nuestro semejante. Cuanto más ahondemos en la profundidad de nuestro propio ser o en la de algún otro, tanto más se alejará de nosotros la meta del conocimiento total. Sin embargo, no podemos evitar el deseo de penetrar en el secreto del alma del hombre, en el núcleo de lo que es 'él'» (33).

Sin duda, ese deseo moviliza también a la «ciencia del hombre», pero ésta parte ya con la conciencia de que ese «secreto» es inaprehensible. Ahí está su límite irrebasable. Es un límite, sin embargo, que el hombre puede traspasar por otra vía, que ya no es la del conocimiento intelectual, sino la de la experiencia compartida de la propia «humanidad». Así, Fromm encuentra que es en la experiencia amorosa donde es posible llegar a ese conocimiento profundo e inmediato del ser humano que está vedado al conocimiento intelectual:

«Hay empero otra senda para conocer el secreto del hombre; esta senda no es la del pensamiento sino la del amor, en la que el deseo de conocer se apacigua por la unión. (Esto es amor en el significado bíblico de daath, en contraposición a ahaba). En el acto de fusión conozco al otro, me conozco a mí mismo, conozco a todos, y no 'sé' nada» (34).

Es, pues, en esa última experiencia «religiosa» -la llamada por Fromm «experiencia X»-, que brota en la relación de genuino amor entre las personas, donde se accede intuitivamente al fondo del propio ser:

«El amor es la única forma de conocimiento que, en el acto de unión, satisface mi búsqueda. En el acto de amar, de entregarse, en el acto de penetrar en la otra persona, me encuentro a mí mismo, me descubro, nos descubro a ambos, descubro al hombre» (35).

Fromm, tras señalar al amor -tomando como paradigma el amor erótico, aunque no tenga en éste su realización exclusiva- como el camino vivencial, de profunda experiencia «religiosa» humanista, en el que se rebasan los límites del conocimiento intelectual, recuerda que ella es a su vez la «fuente» de éste, por más que el camino del pensamiento siempre quede por detrás. La posición frommiana deja ver en este punto crucial su ubicación en la estela socrática:

«El anhelo de conocernos a nosotros mismos y de conocer a nuestros semejantes fue expresado en el lema délfico: 'Conócete a ti mismo'. Tal es la fuente primordial de toda psicología. Pero puesto que deseamos conocer todo el hombre, su más profundo secreto, el conocimiento corriente, el que procede sólo del pensamiento, nunca puede satisfacer dicho deseo. Aunque llegáramos a conocernos muchísimo más, nunca alcanzaríamos el fondo. Seguiríamos siendo un enigma para nosotros mismos, y nuestros semejantes seguirían siéndolo para nosotros. La única forma de alcanzar el conocimiento total consiste en el acto de amar: ese acto trasciende el pensamiento, trasciende las palabras» (36).

Si el amor, como «experiencia de unión» que Fromm no duda, cuando se trata de un amor verdadero y profundo, en asimilar a la experiencia mística, es el cauce para ese conocimiento del hombre al que no llega la vía del pensamiento lógico-discursivo, eso no quiere decir que tal conocimiento sea irracional. Está más allá de los límites del conocimiento intelectual, pero no por eso es irracional, puesto que es la «fuente», aunque inaccesible, para la misma razón que desde el reconocimiento de su finitud quiere conocer al hombre (37). Por otra parte, el que sea por «vía del amor» como se llegue al más profundo conocimiento del hombre no significa que el conocimiento por «vía del pensamiento» sea irrelevante o quede devaluado; todo lo contrario, sólo que queda reubicado en su necesidad dentro de sus posibilidades. En ese sentido, Fromm destaca su función crítica, desveladora de «ilusiones», la cual ha de ejercer incluso respecto de la «vía del amor», pues también ésta puede ser engañosa: la misma experiencia mística necesita de un discernimiento crítico para deslindarla nítidamente de las pseudoexperiencias que son origen de toda clase de mistificaciones. A ese respecto, dice Fromm en las mismas páginas de El arte de amar:

«El conocimiento del pensamiento, es decir, el conocimiento psicológico, es una condición necesaria para el pleno conocimiento en el acto de amar. Tengo que conocer a la otra persona y a mí mismo objetivamente, para poder ver su realidad, o, más bien, para dejar de lado las ilusiones, mi imagen irracionalmente deformada de ella. Sólo conociendo objetivamente a un ser humano, puedo conocerlo en su esencia última, en el acto de amar» (38).

6. Interés crítico-emancipatorio e intención utópica de la «ciencia del hombre»

¿Cuál es entonces la función del conocimiento intelectual como el que se pretende en la «ciencia del hombre»? Se puede decir que ganar la objetividad, desmontando las «ilusiones»:

«Conocernos a nosotros mismos significa superar las ilusiones que tenemos acerca de nosotros; conocer a nuestro prójimo significa superar 'las deformaciones paratáxicas' (transferencia) que tenemos acerca de él. Todos, en uno u otro grado, sufrimos ilusiones acerca de nosotros. Estamos enredados en fantasías de ser omniscientes y omnipotentes (...); racionalizamos nuestras motivaciones malas como nacidas de la benevolencia, el deber o la necesidad; racionalizamos nuestra debilidad y temor como estando al servicio de buenas causas; nuestra falta de contacto como resultado de la ausencia de respuesta de los otros. A nuestro semejante lo deformamos y racionalizamos de igual modo, salvo que por lo general le damos un signo negativo» (39).

Avanzando más en la línea de esa función crítica «des-ilusionante», Fromm propone, teniendo a la vista el paralelismo que cabe trazar entre el «problema de conocer al hombre» y el «problema religioso de conocer a Dios», que, en analogía a la teología negativa respecto de Dios, respecto del hombre hay que propugnar una «psicología negativa»; pues así como la teología negativa (en la perspectiva religiosa teísta) renuncia a todo discurso positivo sobre Dios para dar paso al «conocimiento» de él en la experiencia mística, así igualmente la «psicología negativa» implica, por imposible, la renuncia al conocimiento total de lo que el hombre es para dar paso al «conocimiento» completo que sólo puede ocurrir en el acto de amor (40). En consecuencia, de la psicología -como «conocimiento del alma», según los términos socrático-platónicos con que se aludía al conocimiento filosófico del hombre qua hombre-, dice Fromm:

«La psicología puede mostrarnos lo que el hombre no es. No puede decirnos qué es el hombre, qué es cada uno de nosotros. El alma del hombre, el núcleo singular de cada individuo, jamás se podrá entender y describir adecuadamente. Puede ser »conocido« sólo en la medida en que no se lo conciba erróneamente. La meta legítima de la psicología es por lo tanto lo negativo, la eliminación de distorsiones e ilusiones, no lo positivo, el conocimiento cabal y completo de un ser humano» (41).

Con estas palabras, los límites de la «ciencia del hombre» que propone Fromm quedan claramente recogidos, como igualmente se señala también el interés crítico que la anima, un interés cuyo despliegue ha de transcurrir fundamentalmente por la crítica de las ideologías, que son las formas socialmente generadas y transmitidas de las más perdurables y eficaces «autoilusiones» del hombre. Ese interés crítico va unido, como condición de posibilidad de su emergencia y despliegue, a la autorreflexión con voluntad de emancipación, y ésta necesita el esclarecimiento de sus metas y la fundamentación de los criterios de valor con que enjuicia la negatividad de lo dado. Por ello, la «ciencia del hombre», sabiendo qué es lo que no puede llegar a saber, necesita, como el correlato de su función crítica negativa exigido por la emancipación (que lo es para la autorrealización), desarrollar también su función positiva de intentar dar respuesta discursivamente hasta donde le sea posible a la pregunta de qué es el hombre y cuál es el sentido de su existencia. El «conocimiento del amor» aporta la insustituible y fundamental base experiencial de nuestro «ser humanos», pero luego hace falta dar razón del sentido vivido como exigencia planteada desde la misma praxis emancipatoria y desde el mismo empeño por la autorrealización que esa vivencia alienta. Ese «dar razón» es el que intenta la «ciencia del hombre» frommiana en su elaboración de una teoría de la «naturaleza humana», la cual no sólo no puede olvidar sus límites, sino que ha de dar cuenta del porqué de esos límites y permanecer abierta a lo que queda tras ellos: la experiencia humana de la «humanidad». Con tal apertura a aquello en lo que la teoría de la «naturaleza humana» tiene su fuente y el soporte de su función crítica y utópica, la utopía antropológica que desde ella se sostenga, con clara conciencia de las limitaciones con que se hace, no será una utopía mitificada (42).



Notas

1. Las siglas que se enumeran a continuación, indicando la edición de los libros de Fromm a que corresponden, son las que utilizaremos en las notas para citar las obras suyas a las que se hace referencia a lo largo de este artículo. Hacemos observar que, además, en las notas siempre se añade a continuación entre paréntesis la referencia exacta de cada texto según la edición crítica en alemán de las obras completas de Fromm preparada por R. Funk (E. Fromm: Gesamtausgabe (10 vols.), Deutsche Verlags-Anstalt, Stuttgart, 1980-1981), especificando el volumen y las páginas correspondientes.

    Siglas utilizadas:

AA: El arte de amar, Paidós Ibérica, Barcelona, 1980 (1956)

ADH: Anatomía de la destructividad humana, Siglo XXI, Madrid, 1980 (1973)

AV: El amor a la vida, Paidós Ibérica, Barcelona, 1985

CH: El corazón del hombre, FCE, México, 1966 (1964)

CHA: La condición humana actual, Paidós, Buenos Aires, 1977

EP: Etica y psicoanálisis, FCE, México, 1957 (1947)

LO: El lenguaje olvidado, Hachette, Buenos Aires, 1974 (1951)

MCH: Marx y su concepto del hombre, FCE, México, 1962 (1961)

ML: El miedo a la libertad, Paidós Ibérica, Barcelona, 1980 (1941)

NM: The Nature of Man, Macmillan Publishing, 1968

PSC: Psicoanálisis de la sociedad contemporánea, FCE, Madrid, 1978 (1955)

RE: La revolución de la esperanza, FCE, México, 1970 (1968)

SD: Y seréis como dioses, Paidós, Buenos Aires, 1976 (1966)

SDEE: Sobre la desobediencia y otros ensayos, Paidós ibérica, Barcelona, 1984

TS: ¿Tener o ser?, FCE, Madrid, 1979 (1976).

2. Tal «justificación» de la esperanza ha de pasar sin duda por la elaboración de una teoría de la alienación cosa que Fromm acomete de lleno, lo cual constituye el punto de apoyo para que E. Becker considere el necesario empeño por una «ciencia del hombre» como intento de «antropodicea», cuya demanda comenzó a hacerse notar a medida que fue perdiendo relevancia y peso social la antigua cosmovisión teocéntrica medieval (Véase La estructura del mal. Un ensayo sobre la unificación de la ciencia del hombre, FCE, México, 1980).

3. Puede verse al respecto J. Habermas: Ciencia y técnica como «ideología», Tecnos, Madrid, 1984, especialmente pp. 53-112.

4. El reconocimiento de dicha necesidad y urgencia no impide a E. Becker formular la afirmación sintomática de que «nos encontramos muy confundidos y no sabemos qué es o debe ser una ciencia del hombre» (Ob. cit., p. 11; cf. también p. 50).

5. Aparte los problemas más nítidamente epistemológicos, a dicha crisis es imposible sustraerse una vez que en la «posmodernidad» ha llegado a ser síndrome bastante generalizado el relativismo extremo que había sido propugnado y anticipado por muchos de los que han cultivado la antropología como disciplina científica. (Nos remitimos al respecto a J. R. Llobera: La identidad de la antropología, Anagrama, Barcelona, 1990).

6. A nuestro juicio, el meritorio intento de recuperar para la antropología el carácter de ciencia crítica se ve menoscabado por esa última confusión en J. San Martín: La antropología. Ciencia humana, ciencia crítica, Montesinos, Barcelona, 1985. Tal confusión es la que el mismo autor trata de dejar atrás en una obra posterior titulada muy significativamente El sentido de la filosofía del hombre (Anthropos, Barcelona, 1988).

7. Cf. G.H. von Wright: Explicación y comprensión, Alianza, Madrid, 1975, p. 25.

8. Sobre la desembocadura de los mencionados autores en presupuestos antropológicos de sus respectivas teorías algo sobre lo que explícitamente se manifiestan pueden verse los comentarios expuestos en A. Cortina: «La ética discursiva», en V. Camps (ed.): Historia de la ética, vol. III, Crítica, Barcelona, 1989, pp. 533-573, y en J. Conill: El crepúsculo de la metafísica, Anthropos, Barcelona, 1988, especialmente pp. 298 ss., aunque respecto a éste último nos distanciamos de la violencia que hace respecto a los textos de Apel y Habermas interpretándolos «metafísicamente».

9. Cf. HS, Introducción, p. 12 (IX,15).

10. Sobre ella basta remitirnos al importante Apéndice final a ML y a su artículo «La aplicación del psicoanálisis humanista a la teoría de Marx», recogido en HS.

11. «La ciencia natural comprenderá algún día la ciencia del hombre, así como la ciencia del hombre comprenderá a la ciencia natural, serán una sola ciencia» (Ob. cit., véase en MCH, 145).

12. Sobre tal cuestión pueden consultarse A. Schmidt: El concepto de naturaleza en Marx, Siglo XXI, Madrid, 1977; J. Habermas: Conocimiento e interés, Taurus, Madrid, 1982, especialmente pp. 52 ss., e Id.: La lógica de las ciencias sociales, Tecnos, Madrid, 1988, p. 273.

13. Es a través de éstas como la ciencia del hombre mantiene un «espacio para el examen empírico» (cf.ADH, 223 (VII, 196)).

14. Al utilizar este término nos hacemos eco de la noción de «transdisciplinariedad» que sostiene T. Bottomore, diferenciándola de la mera «interdisciplinariedad», en su Introducción a: Interdisciplinariedad y ciencias humanas, Tecnos/Unesco, Madrid, 1983.

15. Cf. RE, 64 (IV, 302).

16. ADH, 103, n. 3 (VII, 83, n. 3). Véase también RE, 81 (IV, 316).

17. Cf. EP, 58 (II, 34).

18. Fromm sí habla de una filosofía y antropología humanistas, distinguiéndolas del saber estrictamente científico (cf. CH, 106 (II, 222)); su propuesta se orienta a integrar éste en la reflexión filosófico-antropológica. Por otra parte, hacemos notar que su artículo «El humanismo como filosofía global del hombre» (en SDEE, 68 ss. (IX, 19 ss.)), fue publicado por primera vez con el título «A global philosophy of Man», en The Humanist, 26 (1966), pp. 117-122, y después, en la traducción alemana, con el beneplácito de Fromm, apareció titulado como «Zum Problem einer um fassenden philosophischen Anthropologie».

19. En ese sentido hay que interpretar su declaración en Ética y Psicoanálisis(1947), obra en la que empezó a utilizar la denominación «ciencia del hombre», de que con ésta se refería a un concepto más amplio que al convencional de antropología (filosófica). Por otra parte, aunque al hacer tal declaración Fromm señala cierta similitud con el uso de dicha denominación por R. LINTON, en la obra por él editada The science of man in the world crisis (Columbia University Press, New York, 1945) (cf. EP, 33, n. 4 (II, 18, n. 2)), Fromm también deja claro que no se identifica con la antropología cultural, a la que considera otra más de las disciplinas científicas que hay que «integrar» en la ciencia del hombre (cf. Ib., 36 (II, 20)).

20. Cf. EP, 262 (II, 153).

21. En la conveniencia de ese apelativo para la antropología frommiana insiste J. Gómez Caffarena, quien dice de Fromm que reconoce deber a G. Marcel la consideración del «tener» y del «ser» como «modos de la existencia» (cf. «Erich Fromm (1900-1980). El humanismo militante», en Razón y fe, 988 (1980), p. 488. Por nuestra parte, hacemos notar que lo que Fromm indica es su coincidencia con Marcel en cuanto a la concepción de «tener» y «ser» como «modos de la existencia», pero en su caso tal concepción no se la debe a éste último, sino que desde mucho tiempo atrás le ha venido sugerida por Marx, quien la baraja en los Manuscritos bajo influjo de Moses Hess (cf. TS, 19 (II, 271) y MCH, 46-47 y 76-77 (V, 363 y 382)).

   Aparte de ello, hay que recordar que Fromm, reconociendo su proximidad en ciertos puntos a los planteamientos existencialistas, se distancia expresamente del «existencialismo» como corriente filosófica, con sus críticas a Sartre y a Heidegger -a quien incluye, por su Ser y tiempo, y sin reparar en su resistencia al respecto en la Carta sobre el humanismo, en la órbita del pensamiento existencialista- (Cf. ADH, 20 (VII, 5); RE, 93 (IV, 326); CH, 9, n. 1 (II, 162, n. 1)). Así, de Fromm, que hablará de «condición existencial», de «dicotomías existenciales», de «necesidades existenciales»..., hay que decir que elabora una antropología existencialpero no «existencialista».

22. En este sentido apuntan claramente estas palabras de Fromm acerca del intento de respuesta a la pregunta de «en qué consiste ser hombre»: «Este empeño trasciende lo que se conoce como 'psicología'. Debiera llamarse con más propiedad 'ciencia del hombre', una disciplina que trabajaría con los datos de la historia, la sociología, la psicología, la teología, la mitología, la fisiología, la economía y el arte, en cuanto fuesen relevantes para comprender al hombre» (RE, 64 (IV, 302)).

   En lo que se refiere a los términos de «explicación» (Erklären) y «comprensión» (Verstehen), que se han hecho clásicos desde su introducción por Droysen para diferenciar las ciencias naturales y las Geisteswissenschaften, lo utilizamos sin cargar con una rígida asignación de la explicación sólo a las primeras y la comprensión sólo a las segundas rigidez que fue consolidada por Dilthey, a la vez que alejándonos, por otro lado, de la idea contraria del positivismo relativa a la ciencia unitaria y a la homogeneidad metodológica. (Para todo ello puede verse G.H. von Wright, Ob. cit., especialmente cc. 1 y 4).

23. «La medicina y el problema ético del hombre moderno», en CHA, 94 (IX, 362).

24. Ib., 95 (IX, 363) (Subrayado de Fromm).

25. Cf. ADH, 232-233 (VII, 205-206); LO, 17 ss. (IX, 177 ss.); «The nature of dreams», en Scientific American, 180 (1949), pp. 44-47 (IX, 161-168); y «El sueño es el lenguaje del hombre universal», en AV, 103-112 (IX, 311-315).

26. Cf., por ejemplo, RE, 106 (IV, 337).

27. Véase, por ejemplo, Ib., 66-67 (IV, 303-304) y CH, 107 (II, 222).- Tal equivalencia se subraya atinadamente en R. XIRAU: «Erich Fromm: ¿Cuál es la lucha del hombre?», en B. Landis - E. S. Tauber (comps.): Erich Fromm- Psicoanálisis y sociedad, Paidós, Buenos Aires, 1976, p. 157, n. 10.

28. EP, 33 (II, 18).

29. Ib., 36 (II, 20).

30. Cf. NM, «Introduction», p. 4 (IX, 376).

31. PSC, 18-19 (IV, 13) (Subrayados de Fromm). Puede verse también ADH, 20 y 225 (VII, 5 y 198).

32. Véase el epílogo de Fromm a la segunda edición de Marx's concept of man (Frederick Ungar Publishing, New York, 1966).

33. «Sobre las limitaciones y peligros de la psicología», en CHA, 104 (VIII, 22023); cf.también AA, 38 (IX, 457).

34. «Sobre las limitaciones y peligros de la psicología», en CHA, 105-106; cf. también AA, 39 (IX, 458).- Esa observación de Fromm sobre el «daath» hebreo, que expresa la experiencia de unidad que proporciona el más profundo conocimiento, se complementa con la que hace en otro lugar sobre el verbo «iada» en su significado de «conocer penetrante o profundamente», en virtud del cual, dice Fromm, «se lo emplea a propósito del conocimiento que tiene Dios del hombre y del conocimiento que el hombre tiene del hombre (...) significado de la palabra (que) también explica que pueda ser usada del conocimiento carnal (gen. 4, 1)» (SD, 86, n. 5 (VI, 139, n. 5)). Cabe observar que ese trasfondo hebreo desde el que Fromm habla de ese «conocimiento radical» que tiene lugar intuitivamente -en lo que él designa como «insight»-, y que trasciende al conocimiento intelectual expresable discursivamente, es el mismo que opera tras la «intuición» spinoziana como grado más elevado de conocimiento. Recordemos, además, como fuente común de ambos, que con el término «daath» se denominaba en la Cábala a la tercera «potencia de la razón», la del «conocimiento» místico en el que el hombre se une a Dios -las otras dos eran la del conocimiento conceptual, llamada «Bina», término cuyo sentido originario es «separar», «cortar en dos», «diferenciar», y la del mero saber preconceptual, llamada «Chokma»-. (R. Funk subraya la afinidad del «conocimiento radical» frommiano con el «daath», aun cuando Fromm interprete humanísticamente el«objeto» de ese conocimiento intuitivo-experiencial. Cf. Mut zum Menschen. Erich Fromms Denken und Werk, seine humanistische Religion und Ethik, Deutsche Verlags- Anstalt, Stuttgart, 1978, p. 254).

35. AA, 40 (IX, 458). Fromm no deja de señalar que en antagonismo a la experiencia de unión en el amor, como vía de acceso al «secreto» del hombre, está la relación sádica con el otro, en cuyo fondo late el mismo deseo de acceder a su secreto, pero distorsionado al pretenderlo por la vía totalmente pervertida del dominio posesivo, donde el otro -y uno mismo- es tratado como «cosa».

36. Como señala T. Calvo, también para Sócrates, «la religiosidad actuaba a la vez como impulso de su investigación racional constante e indesmayable y como freno moderador de los posibles extravíos y frivolidades de ésta». Si la clave del secreto socrático, en cuanto a su insatisfacción intelectual, es su profunda seriedad religiosa, «es posible -continúa diciendo el profesor Calvo- que la clave de esta clave quepa encontrarla en la interpretación que Sócrates hacía del oráculo délfico. De la ignorancia socrática surge el impulso (Eros) que lo arrastra irreprimiblemente a la investigación racional y que tiende a alejarlo de la religiosidad tradicional. Pero la conciencia misma de tal ignorancia, a su vez, hace que Sócrates desconfíe irónicamente de la sabiduría humana, es decir, que reconozca la limitación de los logros de ésta manteniéndolo vinculado a la religión» (cf. De los sofistas a Platón: Política y pensamiento, Ed. Cincel, Madrid, 1986, p. 121).

   Lo que añadiría Fromm es que esa religiosidad en que se mantiene Sócrates, y que es el fondo último de su pensamiento donde éste toma impulso, deja atrás la religión tradicional para ser una nueva «religiosidad humanista» cuya madurez implicará, según Fromm, el «no-teísmo».

37. Cf. AA, 41 (IX, 459).

38. Ib., 40 (IX, 458).

39. «Sobre las limitaciones y peligros de la psicología», en CHA, 104-105 (VIII, 23).

40. Cf. Ib., 108 (VIII, 24) y AA, 41 (IX, 458).

41. «Sobre las limitaciones y peligros de la psicología», en CHA, 105 (VIII, 23).

42. Sobre el concepto de una utopía no mitificada nos remitimos a J. A. Pérez Tapias: «Mito, ideología y utopía. Posibilidad y necesidad de una utopía no mitificada», en Gazeta de Antropología, nº 6 (1988), p. 27-40, y «Utopía y escatología en Paul Ricoeur», en Communio, 1 (1989), pp. 21-30.


 Gazeta de Antropología

Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo. Zaragoza. Gran Vía 32. Psicoterapeuta.

Teléfono: 653 379 269

Instagram: @psicoletrazaragoza

Página Web: www.rcordobasanz.es

martes, 20 de octubre de 2020

COVID-19 La Asfixia Capitalista

 


El coronavirus es un acontecimiento epocal que no sólo ha cambiado ya este siglo, sino la forma de verlo. A diferencia del 11S, momento en que fuimos espectadores ante la pantalla, hoy somos potenciales víctimas. También la pandemia es diferente de la gran crisis financiera de 2008, pues se trata de un evento extrasistémico y no sabemos cómo reaccionará el sistema económico. Tampoco podemos descartar que el capital sepa sacar partido de ello. Es cierto que este biovirus asesino, este germen catastrófico, ha accionado el freno de emergencia, ha interrumpido un crecimiento que en el ínterin ha devenido tumor. Sin embargo, toda crisis conlleva la posibilidad del rescate.

Lo importantes es, entonces, reflexionar sobre lo que está aconteciendo y plantear algunas cuestiones decisivas que, precisamente, parece que el virus saca a la luz con mayor intensidad aún. Este libro nace de la exigencia de esbozar una ruta política en medio de la desorientación que ha provocado la pandemia.

Invisible, impalpable, casi abstracto, el virus despliega su ataque en el aire, quita la respiración, provocando una muerte horrible. Pero también nos insta a interrogarnos sobre esa asfixia más amplia y oculta en la que vivimos desde hace ya bastante: la vertiginosa economía del tiempo en la era del capitalismo avanzado, donde el imperativo del crecimiento, la obligación de la producción y la obsesión por el rendimiento nos deja a diario sin aire. Desde hace tiempo, estamos en el presente asfixiante de un mundo sin ventanas, que no deja alternativas abiertas y que pretende inmunizarse ante todo lo que está fuera y que es algo distinto, otro.

El tema central de este libro es el de la «democracia inmunitaria». El virus no sólo deja al descubierto la desigualdad entre ricos y pobres, sino también la diferencia entre quienes están protegidos, tutelados, dentro de las fronteras, y quienes se encuentran indefensos y expuestos a cualquier tipo de mal en los campos de refugiados, en el devastado margen de la miseria, en las periferias planetarias de la desesperanza. Mientras que a los primeros se les promete inmunidad, los últimos son tratados como escoria, despojos, residuos contaminados de los que conviene mantenerse a la debida distancia. La política inmunizante rechaza la alteridad. La frontera deviene el cordón sanitario.

virus-soberano

Pero una democracia inmunitaria también es peligrosa para los ciudadanos que, resignados a seguir las reglas higiénico-sanitarias, deben reconocer que son pacientes de un Estado médico cada vez más en manos de los expertos y cada vez más propenso a recurrir al estado de excepción.

Se abre aquí la cuestión de la emergencia prolongada y del control ejercido a través del miedo. Podemos decir entonces que fobocracia es la palabra clave de la gobernanza neoliberal. Se gobierna sin estrategia alguna y sin objetivos claros, más allá de la clausura inmunitaria de una comunidad pasiva, disgregada, despolitizada. Pero esta fobocracia tiene un asidero provisional y –como pone de manifiesto el último caso de Trump– se arriesga a su vez a ser destituida y destronada por ese virus soberano que querría gobernar.

Detrás de la crisis sanitaria se entrevé ya un laboratorio político autoritario, potenciado también por la suspensión de nuestras existencias entre confinamiento o distancia de seguridad, y control o registro digital. ¿Cómo podemos estar seguros de que, una vez introducidas, algunas medidas particularmente graves no se quedarán para siempre?

No obstante, estamos aprendiendo aquello que previamente habíamos olvidado. Por ejemplo, la importancia de la respiración y, por tanto, del aire. Tantos conflictos provocados por causa de la tierra parecen grotescos si pensamos que nuestro hábitat común es el aire. Y es a partir de aquí, y de nuestra común y compartida vulnerabilidad, de donde hay que repensar una nueva política poscovid.

Donatella Di Cesare. Filósofa y escritora.

Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo. Psicoterapeuta. Teléfono: 653 379 269

Instagram: @psicoletrazaragoza

Página Web: www.rcordobasanz.es

lunes, 19 de octubre de 2020

DHAMMAPADA. Las enseñanzas de Buda


 

Capítulo 1: Versos gemelos 

1. Todos los estados encuentran su origen en la mente. La mente es su fundamento y son creaciones de la mente. 
Si uno habla o actúa con un pensamiento impuro, entonces el sufrimiento le sigue de la misma manera que la rueda sigue la pezuña del buey... 

2. Todos los estados encuentran su origen en la mente. La mente es su fundamento y son creaciones de la mente. 
 Si uno habla o actúa con un pensamiento puro, entonces la felicidad le sigue como una sombra que jamás le abandona. 

3. "Me maltrató, me golpeó, me derrotó, me robó". El odio de aquellos que almacenan tales pensamientos jamás se extingue. 

4. "Me maltrató, me golpeó, me derrotó, me robó". Quienes no albergan tales pensamientos se liberan del odio. 

5. El odio nunca se extingue por el odio en este mundo; solamente se apaga a traves del amor. Tal es una antigua ley eterna. 

6. Muchos desconocen que al disputar, perecemos; pero aquellos que lo comprenden, refrenan por completo sus disputas. 

7. Al que vive apegado al placer, con los sentidos irrefrenados, sin moderación en la comida, indolente, inactivo, a ese Mara lo derriba, como el viento derriba a un árbol débil. 

8. Al que vive consciente de las impurezas, con los sentidos refrenados, moderado en la comida, lleno de fe, lleno de sustentadora energía, a ese Mara no lo derribará, como el viento no derribará a la montaña. 

9. Quienquiera que sea que carezca de autocontrol y no permanezca en la verdad, aunque se vista con la túnica amarilla, no es merecedor de ella. 

1O. El que se ha liberado de toda mancilla, está establecido en la moralidad y se curte en el autocontrol y la verdad, tal es merecedor de la túnica amarilla. 

11. Los que imaginan lo no esencial como esencial y lo esencial como no esencial, debido a tan equivocado juicio nunca llegan a lo Esencial (Nibbana, el supremo refugio más allá de las ataduras). 

12. Pero aquellos que ven lo esencial en lo esencial y lo inesencial en lo inesencial, debido a su correcta visión, perciben la esencia. 

13. Así como la lluvia penetra en una casa mal techada, la avidez penetra en una mente no desarrollada. 

14. Así como el agua no penetra en una casa bien techada, la avidez no penetra en una mente bien desarrollada. 

15. El malhechor se lamenta ahora y se lamenta después. Se lamenta tanto aquí como allí. Siempre se lamenta y sufre percibiendo la impureza de sus propios actos. 

16. El bienhechor se regocija ahora y se regocija después. Tanto aquí como allí se regocija. Se regocija; se regocija enormemente, percibiendo la pureza de sus propios actos. 

17. Sufre ahora y sufre después. Sufre en ambos estados. «He actuado mal», se dice sufriendo. Además, sufre abocándose a un estado mas doloroso. Así el que mal obra. 

18. Goza ahora y goza después. En ambos estados es verdaderamente feliz. «He actuado bien, se dice feliz. Además, abocándose a un apacible estado es feliz. Así el que bien obra. 

19. Aunque uno recite muy a menudo las escrituras, si es negligente y no actúa en consecuencia, es como el vaquero que cuenta las vacas de los otros. No obtiene los frutos de la Vida Santa. 

20. Aunque uno recite poco las escrituras, si se conduce según la Enseñanza, abandonando el deseo, el odio v la ilusión, provisto con una mente bien liberada y no apegándose a nada ni aquí ni después, obtiene los frutos de la Vida Santa. 


 
Capítulo 2: La Atenciónvolver
21. La atención es el camino hacia la inmortalidad; la inatención es el sendero hacia la muerte. Los que  están atentos no mueren; los inatentos son como si ya hubieran muerto. 

22. Distinguiendo esto claramente, los sabios se establecen en la atención y se deleitan con la atención,  disfrutando del terreno de los Nobles. 

23. Aquel que medita constantemente y persevera, se libera de las ataduras y obtiene el supremo Nibbana. 

24. Gloria para aquel que se esfuerza, permanece vigilante, es puro en conducta, considerado, autocontrolado, recto en su forma de vida y capaz de permanecer en creciente atención. 

25. A través del esfuerzo, la diligencia, la disciplina y el autocontrol, que el hombre sabio haga de sí mismo una isla que ninguna inundación pueda anegar. 

26. El ignorante es indulgente con la in atención; el hombre sabio custodia la atención como el mayor tesoro. 

27. No os recreéis en la negligencia. No intiméis con los placeres sensoriales. El hombre que medita con  diligencia, verdaderamente alcanza mucha felicidad. 

28. Cuando un sabio supera la inatención cultivando la atención, libre de tribulaciones, asciende al  palacio de la sabiduría y observa a la gente sufriente como el sabio montañero contempla a los  ignorantes que están abajo. 

29. Atento entre los inatentos, plenamente despierto entre los dormidos, el sabio avanza como un corcel  de carreras se adelanta sobre un jamelgo decrépito. 

30. Por permanecer alerta, Indra se impuso a los dioses. Así, la atención es elogiada y la negligencia subestimada. 

31. El monje que se deleita en la atención y observa con temor la inatención, avanza como el fuego, superando todo escollo grande o pequeño. 

32. El monje que se deleita en la atención y observa con temor la inatención, no es tendente a la caída. Está en presencia del Nibbana. 



Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo Zaragoza. Psicoterapeuta. 

Teléfono: 653 379 269 Gran Vía 32

Instagram: @psicoletrazaragoza

Página Web: www.rcordobasanz.es

Educación y Sentido de la Vida

 

El hombre ignorante no es el iletrado, sino el que no se conoce a sí mismo; y el hombre instruido es ignorante cuando pone toda su confianza en los libros, en el conocimiento y en la autoridad externa para derivar de ellos la comprensión. La comprensión sólo viene mediante el propio conocimiento, que es darnos cuenta de nuestro proceso psicológico total. La educación, pues, en su verdadero sentido, es la comprensión de uno mismo, porque dentro de cada uno de nosotros es donde se concentra la totalidad de la existencia.

Lo que ahora llamamos educación es la acumulación de datos y conocimientos por medio de los libros, cosa factible a cualquiera que puede leer. Una educación así, ofrece una forma sutil de escaparnos de nosotros mismos y, como toda huida, inevitablemente aumenta nuestra desdicha. El conflicto y la confusión resultan de nuestra relación errónea con todo lo que nos rodea –gente, cosas, ideas-, y hasta que no entendamos bien esa relación y la alteremos, la mera instrucción, la adquisición de datos y habilidades, nos conducirán inevitablemente al caos envolvente y la destrucción.

Según está ahora organizada la sociedad, enviamos a nuestros hijos a la escuela para aprender alguna técnica con la cual puedan finalmente ganarse la vida. Queremos hacer de nuestros hijos, ante todo, especialistas, esperando así darles estabilidad económica segura. Pero, ¿acaso puede la técnica capacitarnos para conocernos a nosotros mismos?

Si bien es necesario a todas luces saber leer y escribir y aprender ingeniería o cualquiera otra profesión, ¿nos dará la técnica capacidad para comprender la vida? Indudablemente, la técnica es secundaria, y si la técnica es lo único que buscamos, es obvio que estamos negando la parte más importante de la vida.

La vida es dolor, gozo, belleza, fealdad, amor; y cuando la comprendemos en su totalidad, en todos sus niveles, esa comprensión crea su propia técnica. Pero lo contrario es falso; la técnica jamás puede producir la comprensión creadora.

La educación actual es un completo fracaso porque le da demasiada importancia a la técnica. Al subrayar la técnica, destruimos al hombre. Cultivar la capacidad y la eficiencia sin la comprensión de la vida, sin tener una percepción completa de cómo funcionan el pensamiento y el deseo, sólo logrará aumentar nuestra crueldad, que es lo que engendra las guerras y pone en peligro nuestra seguridad física. El desarrollo exclusivo de la técnica ha producido científicos, matemáticos, constructores de puentes, conquistadores del espacio; pero, ¿comprenden ellos acaso el proceso total de la vida? ¿Puede algún especialista sentir la vida como un todo? Sí, sólo cuando deje de ser especialista.

El progreso tecnológico resuelve ciertas clases de problemas en un nivel determinado, pero también introduce problemas más amplios y profundos. Vivir en un solo nivel, sin tener en cuenta el proceso total de vida, es atraer la miseria y la destrucción. La mayor necesidad, el problema más urgente de cada individuo, es tener una comprensión integral de la vida, que lo ponga en condiciones de resolver satisfactoriamente sus crecientes complejidades.

El conocimiento técnico, aunque necesario, no resolverá en modo alguno nuestras tensiones y conflictos psicológicos internos: y es por haber adquirido conocimientos técnicos sin comprender el proceso total de la vida, que la tecnología se ha convertido en un instrumento para nuestra propia destrucción. El hombre que sabe desintegrar el átomo, pero no tiene amor en su corazón, se convierte en un monstruo.

Elijamos una vocación de acuerdo con nuestras capacidades; pero el hecho de seguir una vocación ¿nos librará de conflictos y confusiones? Al parecer necesitamos de preparación técnica; pero una vez graduados de ingenieros, médicos, o contables, entonces ¿qué? ¿Es la práctica de una profesión la plenitud de la vida? Aparentemente así es para muchos de nosotros. Nuestras profesiones pueden mantenernos ocupados la mayor parte de nuestra existencia, pero las mismas cosas que producimos y que nos fascinan, causan nuestra destrucción y nuestra miseria. Nuestras actitudes y nuestros valores hacen de las cosas y de las ocupaciones instrumentos de envidia, amargura y odio.

Sin la comprensión de nosotros mismos, la mera ocupación nos lleva a la frustración con sus inevitables evasiones a través de toda clase de actividades perjudiciales. La técnica sin la verdadera comprensión conduce a la enemistad y a la crueldad, las cuales tratamos de enmascarar con frases agradables al oído. ¿De qué vale recalcar la técnica y convertirse en seres eficientes si el resultado es la mutua destrucción? Nuestro progreso técnico es fantástico, pero sólo ha logrado aumentar nuestro poder para destruirnos los unos a los otros y hay hambre y miseria en todas las regiones de la Tierra. No somos felices ni tenemos paz.

Cuando la función de ejercer una profesión es de máxima importancia, la vida se hace aburrida y oscura, convirtiéndose en una rutina mecánica, de la cual huimos por medio de toda clase de distracciones. La acumulación de hechos y el desarrollo de la capacidad intelectual, a lo cual llamamos educación nos ha privado de la plenitud de la vida y de la acción integradas. Es porque no entendemos el proceso total de la vida que nos aferramos tanto a la capacidad y la eficiencia, que de esta manera asumen avasalladora importancia. Pero el todo no puede comprenderse si sólo estudiamos una parte. El todo sólo puede comprenderse mediante la acción y la vivencia.

Otro factor que nos induce a cultivar la técnica es que ella nos da un sentido de seguridad, no sólo económica, sino también psicológica. Es tranquilizador saber que somos capaces y eficientes. Saber que podemos tocar el piano o construir una casa nos da una sensación de vitalidad, de agresiva independencia; pero destacar la capacidad por el deseo de seguridad psicológica es negar la plenitud de la vida. Jamás puede preverse el contenido de la vida; debe vivirse renovadamente a cada instante; pero le tememos a lo desconocido y por esto establecemos para nuestro beneficio zonas de seguridad psicológica en forma de sistemas, técnicas y creencias. Mientras busquemos la seguridad interna, el proceso total de la vida no puede comprenderse.

La verdadera educación, al mismo tiempo que estimula el aprendizaje de una técnica, debe realizar algo de mayor importancia; debe ayudar al hombre a experimentar, a sentir el proceso integral de la vida.

Es esta vivencia la que colocará la capacidad y la técnica en su verdadero lugar. Si alguien tiene algo que decir, el acto de decirlo crea su propio estilo, pero aprender un estilo sin la vivencia interna sólo conduce a la superficialidad.

En todas partes del mundo los ingenieros diseñan febrilmente nuevas máquinas que no necesitan ser manipuladas por el hombre. En una vida gobernada casi completamente por la máquina, ¿en qué se ha de convertir el ser humano? Tendremos Cada vez más tiempo ocioso sin saber emplearlo con cordura, y procuraremos escapar de la ociosidad adquiriendo más conocimientos, buscando diversiones enervantes o forjando nuevos ideales.

Creo que se han escrito muchos volúmenes sobre los ideales educativos; sin embargo, estamos en mayor confusión que nunca. No existe método alguno por medio del cual se pueda educar a un niño para que sea libre e íntegro. Mientras nos preocupamos por los principios, los ideales y los métodos, no ayudamos al individuo a liberarse de sus actividades egocéntricas con todos sus temores y conflictos.

Los ideales y los planes para una perfecta utopía, jamás nos traerán el cambio radical del corazón que es esencial, si hemos de poner fin a la guerra y a la destrucción universal. Los ideales no pueden cambiar nuestros valores actuales: Sólo pueden cambiarse mediante una educación genuina, que ha de fomentar la comprensión de lo que “es “.

Cuando trabajamos unidos por la realización de un ideal, para el futuro, formamos a los individuos de acuerdo con nuestra concepción de ese futuro; no nos preocupamos en absoluto por los seres humanos, sino por la idea que tenemos de lo que los individuos deben ser. Lo que debe ser resulta mucho más importante para nosotros que lo que es o sea, el individuo con sus complejidades. Si comenzamos por comprender al individuo directamente, en vez de verlo a través nuestra visión de lo que debe ser, entonces sí nos interesamos en ver lo que es.

Entones ya no deseamos transformar al individuo en otra cosa, sino ayudarlo a comprenderse a sí mismo; y en esto no hay provecho ni motivo personal. Si nos mantenemos totalmente atentos a lo que es, lo comprenderemos y nos veremos libre de ello pero para estar atentos a lo que somos, tenemos que dejar de luchar por algo que no somos.

Los ideales no tienen lugar en la educación porque impiden la comprensión del presente. NO hay duda de que podemos prestar atención a lo que es, sólo cuando dejamos de huir hacia el futuro. Mirar al futuro, luchar por un ideal, indica pereza mental y deseo de evitar el presente.

¿No es la búsqueda de una utopía teórica concebida previamente, la negación de la libertad e integridad del individuo? Cuando uno sigue un ideal, una norma, cuando uno tiene ya una fórmula de lo que debe ser, ¿no está viviendo una vida muy superficial y automática? Lo que necesitamos no son ideales ni individuos con mentes mecanizadas, sino seres humanos integrales que sean inteligentes y libres. Forjarse el modelo de lo que debe ser una sociedad perfecta es motivo de luchas, y derramamientos de sangre por lo que debe ser, mientras ignoramos lo que “es”.

Si los seres humanos fuesen entes mecánicos o máquinas automáticas, se podría predecir su futuro y se podría además trazar planes para una Utopía perfecta. Entonces podríamos hacer meticulosamente el plan de una sociedad futura, y trabajar para lograr su realización. Pero los seres humanos no son máquinas destinadas a trabajar según un modelo determinado.

Entre el tiempo presente y el futuro existe un inmenso intervalo, en el cual actúan sobre cada uno de nosotros innumerables influencias; y si sacrificamos el presente por el futuro, seguimos trayectorias erróneas hacia un probable fin correcto. Pero los medios determinan el fin; y además, ¿Quiénes somos nosotros para decidir lo que el hombre debe ser? ¿Con qué derecho pretendemos moldearle de acuerdo con un determinado patrón derivado de algún libro, o forjado por nuestras propias ambiciones, esperanzas y temores?

La verdadera educación no tiene nada que ver con ninguna ideología, por mucho que ésta prometa una utopía futura; ni está fundada en ningún sistema, por bien pensado que sea; ni tampoco constituye un medio de condicionar al individuo de una manera especial. La educación, en el verdadero sentido, capacita al individuo para ser maduro y libre; para florecer abundantemente en amor y bondad. En esto es que debiéramos estar interesados y no en moldear al niño de acuerdo con una norma idealista.

Cualquier método que clasifique a los niños de acuerdo con su temperamento y aptitud, no hace más que acentuar sus diferencias; crea antagonismos, estimula las divisiones sociales y no ayuda a desarrollar seres humanos íntegros. Es evidente, pues, que ningún método ni ningún sistema pueden asegurar una verdadera educación, y la estricta adhesión a un método particular demuestra indolencia por parte del educador. Mientras la educación se base en principios preparados de antemano, podrá tal vez producir hombres y mujeres eficientes, pero no seres humanos creadores.

Sólo el amor puede crear la comprensión de los demás. Donde hay amor hay comunión instantánea con los otros, en el mismo nivel y al mismo tiempo. Por ser nosotros mismos tan secos, tan vacíos, tan faltos de amor, hemos permitido que los gobiernos y los sistemas se encarguen de la educación de nuestros hijos y de la dirección de nuestras vidas; mas los gobiernos quieren técnicos eficientes, y no seres humanos, porque los seres humanos son peligrosos para los gobiernos, así como también para las religiones organizadas. Por esto es que los gobiernos y las organizaciones religiosas buscan el dominio sobre la educación.

La vida no puede adecuarse a un sistema, no puede estar sujeta a una norma, por noble que ésta se conciba; y una mente que se ha formado sólo de hechos y conocimientos es incapaz de enfrentarse a la vida en toda su diversidad, su sutileza, su profundidad y sus grandes alturas. Cuando educamos a nuestros hijos de acuerdo con un sistema de pensamiento o una disciplina particular, cuando les enseñamos a pensar dentro de determinados surcos y divisiones, les impedimos que lleguen a ser hombres y mujeres íntegros, y por consecuencia resultan incapaces de pensar inteligentemente, o sea de hacerle frente a la vida en su totalidad.

La suprema función de la educación es producir un individuo integro que sea capaz de habérselas con la vida como un todo. Tanto el idealista, como el especialista, no se preocupan por el todo, sino por una parte. No puede haber integración mientras uno persigue un modelo ideal de acción; y la mayoría de los maestros que son idealistas han desechado el amor, porque tienen la mente seca y el corazón duro. Para estudiar a un niño, uno tiene que estar alerta, vigilante, sensible, receptivo; y esto requiere mucha mayor inteligencia y afecto que para animarlo a seguir un ideal.

Otra función de la educación es crear nuevos valores. Implantar únicamente en la mente del niño valores ya existentes para moldearlo conforma a ciertos ideales, es condicionarlo sin despertar su inteligencia. La educación está íntimamente relacionada con la presente crisis del mundo, y el educador que ve las causas de este caos universal, debería preguntarse cómo ha de despertar la inteligencia en el estudiante, para así ayudar a la futura generación a no traer ulteriores conflictos y desastres. El educador debe poner todo su pensamiento, todo su cuidado y afecto en la creación de un verdadero ambiente y en el desarrollo de la comprensión, de tal modo que cuando el niño haya crecido y madurado sea capaz de enfrentarse inteligentemente con los problemas humanos que se le presenten. Pero para poder hacer esto, el educador debe comprenderse a sí mismo, en vez de confiar en ideologías, sistemas y creencias.

No pensemos en términos de principios e ideas; por lo contrario, demos atención a las cosas tal como son; porque es la consideración de lo que es lo que despierta la inteligencia, y la inteligencia del educador es mucho más importante que su conocimiento de un nuevo método de educación.

Cuando seguimos un método, aunque éste haya sido elaborado por una persona reflexiva e inteligente, el método se convierte en algo muy importante; y los niños sólo resultan importantes en la medida en que encajen dentro del método. Medimos y clasificamos al niño, y después procedemos a educarlo con arreglo a algún plan. Este procedimiento puede ser conveniente para el maestro, pero ni la práctica de un sistema, ni la tiranía de la opinión y del proceso de aprendizaje, pueden producir un ser humano íntegro.

La verdadera educación consiste en comprender al niño tal como es, sin imponerle un ideal de lo que opinamos que debiera ser. Encuadrarle en el marco de un ideal es incitarlo a ajustarse a ese ideal, lo que engendra en él temores y le produce un conflicto constante entre lo que es y lo que debiera ser; y todos los conflictos internos tienen sus manifestaciones externas en la sociedad. Los ideales son un obstáculo real para nuestra comprensión del niño y para que el niño se comprenda a sí mismo.

Un padre de familia que quiere realmente comprender a su hijo no lo mira a través del velo de un ideal. Si ama a su hijo, lo observa directamente, estudia sus tendencias, sus caprichos, sus peculiaridades. Es sólo cuando no sentimos amor por el niño que le imponemos un ideal, porque entonces son nuestras ambiciones las que tratan de realizarse en él, queriendo que llegue a ser esto o aquello. Si amamos al niño, entonces hay una posibilidad de ayudarle a que se comprenda a sí mismo tal como es.

Si un niño miente, por ejemplo, ¿de qué sirve ponerle delante el ideal de la verdad? Primero hay que averiguar por qué miente. Para ayudarlo necesitamos tiempo para estudiarlo y observarlo, lo cual requiere paciencia, amor y cuidado; por otra parte, cuando no sentimos amor ni tenemos comprensión, obligamos al niño a seguir un molde que llamamos un ideal.

Los ideales son un escape conveniente, y el maestro que los sigue es incapaz de comprender a sus alumnos y de trabajar con ellos inteligentemente. Para ese maestro el ideal futuro, lo que el niño debe ser, es mucho más importante que lo que el niño es en el presente. La persecución de un ideal excluye el amor, y sin amor no se puede resolver ningún problema humano.

Si el maestro es un verdadero maestro, no dependerá de un método, sino que estudiará a cada alumno individualmente. En nuestras relaciones con los niños y los jóvenes, debemos pensar que no estamos bregando con artefactos mecánicos, que se pueden reparar con facilidad, sino seres vivientes, que son impresionables, volubles, miedosos, sensibles, afectuosos; y que para convivir con ellos tenemos que estar dotados de gran comprensión, tenemos que poseer la fuerza de la paciencia y del amor. Si nos faltan estas cualidades, buscamos remedios fáciles y rápidos con la esperanza de obtener resultados maravillosos y automáticos. Si no estamos alertas, si nuestras actitudes y acciones son mecánicas, nos asustaremos ante cualquier exigencia perturbadora que no podamos vencer por reacciones automáticas; y ésta es una de nuestras mayores dificultades en la educación.

El niño es el resultado del pasado y del presente y está ya condicionado por estas circunstancias. Si le transmitimos nuestro pasado, perpetuaremos su condicionamiento y el nuestro. Hay una transformación radical sólo cuando comprendemos nuestro condicionamiento y nos libertamos de él. Discutir lo que debe ser la verdadera educación, mientras nosotros mismos estamos condicionados, es completamente fútil.

Mientras los niños son tiernos, debemos, por supuesto, protegerlos de todo daño físico, e impedir que se sientan físicamente inseguros. Pero desgraciadamente no nos detenemos ahí; queremos dar forma a su manera de pensar y sentir; queremos amoldarlos a nuestros anhelos e intenciones. Procuramos plasmarlo en nuestros hijos para perpetuar en ellos nuestro ser. Construimos muros a su alrededor, los condicionamos con nuestras creencias ideológicas, con nuestros temores y esperanzas, y entonces nos lamentamos y oramos cuando los matan o los mutilan en las guerras, o cuando sufren de alguna otra manera con las experiencias de la vida.

Tales experiencias no proporcionan libertad; por el contrario, fortifican la voluntad del “yo”. El “yo” está compuesto de una serie de reacciones defensivas y expansivas, y su realización se manifiesta siempre en sus propias proyecciones y en las identificaciones que lo satisfacen. Mientras traduzcamos la vivencia en términos del “yo” del “mi”, y de “lo mío”; mientras el “yo”, el “ego”, se mantenga por medio de sus reacciones, la experiencia no podrá liberarse del conflicto de la confusión y del dolor. La libertad sólo existe cuando comprendemos las actuaciones del “yo”, del que vive la experiencia. Solo cuando el “yo” con sus acumuladas reacciones, no es el que vive la experiencia, esa vivencia adquiere una significación completamente diferente y se convierte en creación.

Si ayudáramos al niño a liberarse de las actuaciones del ego, que causan tanto sufrimiento, entonces cada uno de nosotros se dispondría a alterar profundamente su actitud y su relación con el niño. Los padres y los educadores, mediante su propio pensamiento y conducta, pueden ayudar al niño a liberarse y a florecer en amor y bondad.

La educación actual no estimula en modo alguno la comprensión de las tendencias heredadas y de las influencias ambientales, que condicionan la mente y el corazón y mantienen el temor; y por lo tanto no nos ayuda a romper con los condicionamientos y a crear seres humanos íntegros. Cualquier forma de educación que se ocupe sólo de una parte, y no de la totalidad del hombre, inevitablemente ha de aumentar los conflictos y los sufrimientos.

Es sólo en la libertad individual que el amor y la bondad pueden florecer; y sólo la verdadera clase de educación puede ofrecer esa libertad. Ni la conformidad con la sociedad del presente, ni la promesa de una utopía futura, podrán dar jamás al individuo la intuición, sin la cual está creando problemas constantemente.

El verdadero educador, viendo la naturaleza interna de la libertad, ayuda a cada alumno individualmente a observar y a comprender los valores e imposiciones que son proyección de sí mismo; lo ayuda a estar alerta a las influencias condicionadas que lo rodean, y a sus propios deseos, factores ambos que limitan su mente y engendran temor; lo ayuda según va haciéndose hombre, a observarse y comprenderse en relación con todas las cosas, porque es el ansia de la realización del yo, lo que trae conflictos y tristezas interminables.

Indudablemente que es posible ayudar al individuo a percibir los valores perdurables de la vida, sin condicionamiento. Algunos dirán que este desarrollo total del individuo ha de conducir al caos; pero, ¿será así? Ya existe la confusión en el mundo, y esta confusión ha surgido por no haber educado al individuo a comprenderse a sí mismo. Al mismo tiempo que se le ha dado un poco de libertad superficial, también se le ha enseñado a amoldarse, a aceptar los valores existentes.

Contra esta regimentación muchos se rebelan; pero desgraciadamente su rebelión es una simple reacción egoísta, que obscurece aún más nuestra experiencia. El verdadero educador, alerta a la tendencia de la mente hacia la reacción, ayuda al alumno a alterar los valores del presente, no como reacción contra ellos, sino a través de su comprensión del proceso total de la vida. La plena cooperación entre los hombres, no es posible sin la integración que la verdadera educación puede ayudar a despertar en el individuo.

¿Por qué estamos tan seguros de que ni ésta, ni la próxima generación, aún mediante la verdadera clase de educación, podrán lograr ninguna alteración fundamental en las relaciones humanas? Nunca lo hemos intentado, y como la mayor parte de nosotros aparentemente le tenemos miedo a la verdadera educación, no nos sentimos inclinados a hacer la prueba. Sin investigar realmente esta cuestión en su totalidad, afirmamos que la naturaleza humana no puede cambiarse, aceptamos las cosas como están y estimulamos al niño a que se ajuste a la sociedad actual; lo condicionamos a nuestros modos actuales de vida y esperamos que suceda lo mejor. ¿Pero puede considerarse educación esa conformidad con los valores del presente, que nos conducen a la guerra y al hambre?

No nos engañemos creyendo que este condicionamiento ha de lograr la inteligencia y la felicidad. Si permanecemos temerosos, faltos de afecto, apáticos sin esperanza, ello significa que realmente no sentimos interés en estimular al individuo a florecer abundantemente en amor y bondad, y, por el contrario, preferimos que siga cargando con la miseria, con las cuales nos hemos agobiado y de las cuales él también forma parte.

Condicionar al alumno para que acepte el ambiente actual es evidentemente una estupidez. A menos que voluntariamente efectuemos un cambio radical en la educación, somos directamente responsables de la perpetuación del caos y de la miseria; y cuando finalmente sobrevenga alguna revolución monstruosa y brutal, esto sólo ofrecerá a otro grupo de personas la oportunidad de cometer crueldades y explotaciones. Cada grupo que sube al poder desarrolla sus propios métodos de opresión; ya sea la persuasión psicológica o la fuerza bruta.

Por razones políticas e industriales, la disciplina se ha convertido en un factor importante en la presente estructura social, y es por nuestro deseo de tener seguridad psicológica que aceptamos y practicamos varias formas de disciplina. La disciplina garantiza un resultado, y para nosotros el fin es más importante que loe medios; mas esos medios determinan el fin.

Uno de los peligros de la disciplina es que el sistema adquiere más importancia que los seres humanos que están dentro del sistema. La disciplina se convierte entonces en un sustituto del amor; y es a causa de la vaciedad de nuestros corazones que nos adherimos a la disciplina. La libertad no puede surgir jamás a través de la disciplina ni de la resistencia; la libertad no es una meta ni un fin que ha de lograrse. La libertad se encuentra en el principio, no en el fin; ni tampoco ha de encontrase en un ideal remoto.

La libertad no significa la oportunidad de lograr la satisfacción propia o el ignorar la consideración a los demás. El maestro que es sincero protegerá a los discípulos y les ayudará por todos los medios posibles a crecer hacia la verdadera clase de libertad; pero le será imposible hacer esto si él mismo está aferrado a una ideología, si es en alguna forma dogmático o egoísta.

La sensibilidad no puede jamás despertarse por la fuerza. Podemos obligar a un niño a estarse quieto exteriormente, pero no nos enfrentamos cara a cara con aquello que lo hace ser obstinado, cínico, etc. La fuerza provoca el antagonismo y el temor. El premio o el castigo en cualquier forma sólo embotan la mente y la someten; y si esto es lo que deseamos, entonces la educación por la fuerza es un medio excelente de proceder.

Pero tal educación no puede ayudarnos a comprender al niño, ni puede crear un adecuado ambiente social en el que dejen de existir el separatismo y el odio. En el amor al niño se encuentra implícita la verdadera educación. Pero la mayor parte de nosotros no amamos a nuestros hijos; sentimos ambición por ellos, lo que significa que sentimos ambición por nosotros mismos. Desgraciadamente estamos tan atareados con las ocupaciones de la mente, que tenemos poco tiempo para sentir los impulsos del corazón. Después de todo, la disciplina implica resistencia; y ¿se conseguirá alguna vez el amor mediante la resistencia? La disciplina sólo puede edificar muros a nuestro alrededor; es siempre exclusiva, y siempre provocadora de conflictos. La disciplina no conduce a la comprensión, porque a la comprensión se llega mediante la observación, mediante el estudio, sin perjuicios de ninguna especie.

La disciplina es una manera muy fácil de dominar a un niño, pero no le ayuda a comprender los problemas que envuelve la vida. Alguna forma de compulsión, como la disciplina de premios y castigos, puede ser necesaria para mantener el orden y la aparente quietud de un gran número de alumnos hacinados en un salón de clases; pero con un buen educador y un número reducido de alumnos, ¿sería acaso necesaria alguna represión que eufemísticamente llamáramos disciplina?. Si las clases son pequeñas y el maestro puede dar toda su atención a cada alumno, observándolo y ayudándolo, entonces la compulsión o la fuerza en cualquier forma es evidentemente innecesaria.

Si en un grupo de esta clase algún alumno persiste en desordenar, o en ser injustificadamente molesto, el educador debe inquirir o investigar la causa de su conducta incorrecta, que puede ser una mala dieta, falta de descanso, disgustos familiares o algún temor oculto.

En la verdadera educación esta implícito el cultivo de la libertad y la inteligencia, lo cual no es posible cuando hay alguna forma de compulsión, con sus temores consiguientes. Al fin y al cabo la misión del maestro es ayudar al alumno entender las complejidades de la totalidad de su ser. Exigirle que reprima una parte de su naturaleza en beneficio de otra parte, es crear en él conflictos interminables que dan por resultado antagonismos sociales. Es la inteligencia y no la disciplina la que produce el orden.

La conformidad y la obediencia no caben en la verdadera educación. La cooperación entre el maestro y el alumno es imposible si no hay afecto y respeto mutuos. Cuando se les exige a los niños que respeten a los mayores, tal acción generalmente se convierte en hábito, en mera actuación externa y el temor asume la apariencia de veneración. Sin respeto y consideración no es posible que haya relación vital, especialmente cuando el maestro es un simple instrumento de sus conocimientos.

Si el maestro exige respeto de parte de sus alumnos, y él a su vez los respeta muy poco, evidentemente esto ocasionará indiferencia y falta de respeto por parte de ellos. Sin respeto a la vida humana, el conocimiento sólo conduce a la destrucción y la miseria. El cultivo del respeto que se debe a los demás es parte esencial de la verdadera educación; pero si el educador no posee esa cualidad, no puede ayudar a sus alumnos a vivir una vida íntegra.

La inteligencia es el discernimiento de lo esencial, y para discernir lo esencial hay que estar libre de los impedimentos que la mente proyecta en busca de su propia seguridad y comodidad. El temor es inevitable mientras la mente busca seguridad; y cuando los seres humanos están regimentados en alguna forma, se destruyen la inteligencia y la actitud alerta.

El fin de la educación es cultivar las verdaderas relaciones que deben existir no sólo entre los individuos, sino también entre éstos y la sociedad; y es por eso esencial que la educación, ante todo, ayude al individuo a comprender sus propios procesos psicológicos. La inteligencia consiste en comprender a sí mismo y en proyectarse más allá de y sobre sí mismo; pero no puede haber inteligencia mientras haya temor. El temor pervierte la inteligencia y es una de las causas de la acción egoísta. La disciplina puede suprimir el temor, pero no lo destruye; y el conocimiento superficial que recibimos hoy día es la educación, oculta aún más ese temor.

Cuando somos niños, el temor se nos inculca a la mayoría de nosotros en la escuela y en el hogar. Ni los padres ni los maestros tienen la paciencia ni el tiempo ni la sabiduría para disipar los temores instintivos propios de la niñez, los cuales, según vamos creciendo, dominan nuestras actitudes y nuestros juicios y nos crean muchos problemas. La verdadera educación debe tener en consideración este problema del temor, porque el temor deforma nuestra visión total de la vida. No tener miedo es el principio de la sabiduría, y sólo la verdadera educación puede lograr la liberación del temor, en la cual existe únicamente la profunda inteligencia creadora.

El premio o el castigo por una acción, lo único que hace es fortalecer el egoísmo. Actuar por respeto o consideración a otra persona, en el nombre de Dios o de la patria, conduce al temor; y el temor no puede ser la base de la acción buena. Si quisiéramos ayudar al niño a ser considerado para con los demás, no deberíamos usar el amor como soborno, sino que debiéramos tomar el tiempo que fuese necesario y tener la paciencia de explicar las formas de la consideración.

No existe el respeto a otra persona cuando por ello hay una recompensa; porque el soborno o el castigo resultan más significativos que el sentimiento de respeto. Si no le tenemos respeto al niño, y sólo le ofrecemos una recompensa o le amenazamos con un castigo, estimulamos la codicia y el temor. Puesto que nosotros mismos hemos sido educados a actuar con miras egoístas, no vemos cómo pueda haber acción libre del deseo de ganancia.

La verdadera educación habrá de estimular el pensar en los demás, y la actitud de consideración hacia ellos sin atractivo ni amenaza de ninguna clase. Si no esperamos por más tiempo resultados inmediatos, comenzaremos a ver la importancia de que el educador y el niño estén libres del temor al castigo, de la esperanza de la recompensa, así como de cualquiera otra forma de compulsión; pero la compulsión continuará mientras la autoridad forme parte de las relaciones humanas.

Someterse a la autoridad tiene muchas ventajas si se piensa en términos de ganancias y motivos personales; pero una educación basada en la prosperidad y el beneficio personales sólo puede edificar una estructura social caracterizada por la competencia, el antagonismo y la crueldad. Esta es la clase de sociedad en que hemos sido educados, y son evidentes nuestra animosidad y confusión.

Se nos ha enseñado a doblegarnos ante la autoridad de un maestro, de un libro, de un partido, porque es provechoso hacerlo así. Los especialistas en todos los compartimentos de la vida, desde el sacerdote hasta el burócrata, ejercen su autoridad y nos dominan; pero ningún maestro ni ningún gobierno que usen la fuerza, podrán jamás crear el espíritu de cooperación en la vida de relación, que es esencial para el bienestar de la sociedad.

Si hemos de tener verdaderas relaciones humanas los unos con los otros, no debe haber compulsión, ni siquiera persuasión. ¿Cómo puede haber afecto y cooperación genuinos entre los que están en el poder y los que están sometidos a ese poder? Mediante la consideración desapasionada de esta cuestión de la autoridad y sus muchas implicaciones, a través de la observación de que el mismo deseo de poder es en sí destructivo, surge enseguida una comprensión espontánea de todo el proceso de la autoridad. Desde el momento en que desechamos la autoridad, estamos en consorcio con los demás, y sólo entonces es que hay cooperación y afecto.

El problema vital de la educación es el educador. Aún un pequeño grupo de alumnos se convierte en instrumento de importancia personal del educador, si éste utiliza la autoridad como medio para su propia liberación, si la enseñanza es para él una expansiva realización de sí mismo. Pero la mera aceptación intelectual o verbal de los efectos nocivos de la autoridad, es estúpida y vana.

Debemos tener un profundo conocimiento de los ocultos móviles de la autoridad y del dominio. Si vemos que la inteligencia nunca puede despertarse por la fuerza, el darnos cuenta de ese hecho disipará nuestros temores, y entonces comenzaremos a cultivar un nuevo ambiente, que transcenderá en gran manera el actual orden social y será opuesto a él.

Para comprender el significado el significado de la vida con sus conflictos y dolores, tenemos que pensar con independencia de toda autoridad, inclusive la autoridad de la religión organizada; pero si en nuestro deseo de ayudar al niño, colocamos ante él ejemplos autoritarios, estaremos estimulando el temor la imitación y varias formas de superstición.

Los que tienen inclinaciones religiosas tratan de imponer al niño las creencias, esperanzas y temores que ellos a su vez han adquirido de sus padres; y los que son antirreligiosos sienten igualmente el mismo deseo de ejercer su influencia sobre el niño, para que acepte el modo particular de pensar que ellos tienen. Todos nosotros queremos que nuestros hijos acepten nuestra forma de culto, o que sigan de corazón nuestra ideología preferida. Es tan fácil enredarse en imágenes y fórmulas, ya sean inventadas por nosotros mismos o por otras personas, que se hace necesario estar a la expectativa y en actitud alerta para evitarlo.

Lo que llamamos religión es simplemente una creencia organizada, con sus dogmas, ritos, misterios y supersticiones. Cada religión tiene su propio libro sagrado, su mediador, sus sacerdotes y sus fórmulas para amenazar y retener a la gente. La mayor parte de nosotros hemos sido condicionados a todo esto, que se considera educación religiosa; pero este condicionamiento coloca al hombre frente al hombre, crea antagonismo, no sólo entre los creyentes, sino también contra los que tiene otras creencias. Aunque todas las religiones afirman que adoran a Dios y dicen que debemos amarnos los unos a los otros, inculcan el con sus doctrinas de premios y castigos, y con sus dogmas de competencia perpetúan la suspicacia y el antagonismo.

Los dogmas, los misterios y los ritos no conducen a la vida espiritual. La educación religiosa, en su verdadero sentido, ha de estimular al niño a comprender su propia relación con las personas, las cosas y la naturaleza. No hay existencia sin relación; y sin el conocimiento de sí mismo toda relación con uno o con muchos, trae conflictos y dolores. Por supuesto que explicar esto cabalmente a un niño es imposible; pero si el educador y los padres captan a plenitud el significado de la convivencia, entones por su actitud, su conducta y su lenguaje, seguramente podrán trasmitir al niño la significación de la vida espiritual, sin necesidad de usar muchas palabras ni muchas explicaciones.

Lo que llamamos educación religiosa desalienta la interrogación y la duda, sin embargo, sólo cuando investigamos la significación de los valores que la sociedad y la religión han colocado ante nosotros, es cuando comenzamos a averiguar lo que es la verdad. Es función del educador examinar profundamente sus propios pensamientos y sentimientos, y desechar los valores que le han proporcionado seguridad y satisfacción, pues sólo entonces puede ayudar a sus alumnos a estar alertas ante sí mismos y a comprender sus propias urgencias y sus propios temores.

La mejor época para crecer en rectitud y claridad es la niñez; y aquellos de nosotros que somos mayores podemos, si tenemos comprensión, ayudar a los jóvenes a liberarse de los obstáculos que la sociedad les ha impuesto, así como también de los que ellos mismos están imponiéndose. Si lamente y el corazón del niños no están moldeados por previos conceptos y prejuicios religiosos, entonces tendrá libertad para descubrir mediante el conocimiento de sí propio, lo que está más allá y por encima de su yo.

La verdadera religión no es un conjunto de creencias y ritos, esperanzas y temores; y si podemos permitir al niño que crezca sin estas influencias perjudiciales, entonces quizá, según vaya adquiriendo madurez, comenzará a inquirir con respecto a la naturaleza de la realidad, de Dios. Es por eso que para educar a un niño es necesario tener profundo conocimiento y comprensión.

La mayor parte de los que tienen inclinaciones religiosas, que hablan de Dios y de la inmortalidad, fundamentalmente no creen en la libertad individual ni en la integración. Sin embargo, la verdadera religión es el cultivo de la libertad en la búsqueda de la verdad. No puede haber componenda con la libertad. La libertad parcial del individuo no es libertad. Cualquier condicionamiento, ya sea político o religioso, no es libertad, y por lo tanto no podrá jamás traer paz.

La religión no es una forma de condicionamiento. Es un estado de tranquilidad en el cual está la realidad, Dios; pero ese estado creativo puede llegar a ser sólo con el conocimiento propio y la libertad. La libertad trae la virtud, y sin virtud no puede haber tranquilidad. La mente tranquila no es una mente condicionada; no ha sido disciplinada o adiestrada para estar quieta. La quietud lega solamente cuando la mente comprende sus modos de proceder, que son los del “yo”, del ego.

La religión organizada es el pensamiento congelado del hombre, del cual edifica templos e iglesias; se ha convertido en solaz para los temerosos, y en opio para los afligidos. Pero Dios o la verdad, están mucho más allá del pensamiento y de las demandas emocionales. Los padres de familia y los maestros que reconocen sus procesos psicológicos que infunden miedo y tristeza, deben poder ayudar a los jóvenes a observar y entender sus propios conflictos y aflicciones.

Si nosotros, como mayores, podemos ayudar a los niños, según van creciendo, a pensar con claridad y desapasionamiento, a amar, no a albergar animosidades, ¿qué más hay que hacer? Pero si estamos constantemente agarrotando a los demás, si somos incapaces de lograr la paz y el orden en el mundo, cambiando profundamente nuestra manera de ser, ¿de qué valen los libros sagrados y los mitos de las varias religiones?

La verdadera educación religiosa es la que ayuda al niño a comprender inteligentemente, a discernir por sí mismo lo temporal y lo real, y a enfrentarse desinteresadamente a la vida. ¿No sería, por lo tanto, más significativo empezar cada día en el hogar y el la escuela con algún pensamiento serio, o con un ejercicio de lectura que tenga profundidad y significación, más bien que mascullando palabras o frases frecuentemente repetidas?

Las generaciones pasadas, con sus ambiciones, tradiciones e ideales, han traído al mundo miseria y destrucción. Tal vez las generaciones venideras, con la verdadera clase de educación, puedan poner fin a este caos y establecer un orden social más feliz. Si los jóvenes tienen el espíritu de investigación y buscan constantemente la verdad de todas las cosas, ya sean políticas o religiosas, personales o ambientales, entonces la juventud tendrá una gran significación y hay esperanza de un mundo mejor.

La mayor parte de los niños son curiosos, quieren saber; pero su ansiedad de inquirir queda embotada por nuestras aseveraciones pontificales, nuestra impaciencia suprema y nuestra actitud de indiferencia que aparca bruscamente a un lado su curiosidad. Nosotros no estimulamos a los niños para que pregunten, porque estamos recelosos de lo que puedan preguntarnos; y no alentamos su descontento, porque nosotros mismos ya hemos dejado de cuestionar.

La mayoría de los padres y los maestros te temen al descontento porque perturba todas las formas de seguridad; y por eso estimulan a los jóvenes a reprimirlo por medio de empleos permanentes, de herencias, alianzas matrimoniales y el consuelo de los dogmas religiosos. Las personas mayores, conociendo demasiado bien las muchas maneras de entorpecer la mente y el corazón, proceden a embotar al niño tanto como ellos lo están, imponiéndole las autoridades, las tradiciones y las creencias que ellas mismas han aceptado.

Sólo estimulando al niño a que cuestione el libro, cualquiera que sea, a que investigue la validez de los valores sociales existentes, de las tradiciones, de las formas de gobierno, de las creencias religiosas, etc., pueden los educadores y los padres de familia tener la esperanza de despertar y mantener la comprensión crítica y la profunda intuición del niño.

Los jóvenes, si el que están realmente vivos, se sienten llenos de esperanzas e inquietudes; debe ser así, de lo contrario ya están viejos y muertos, y los viejos son los que una vez estuvieron descontentos, pero que han tenido éxito en apagar esa llama y han encontrado seguridad y consuelo de varias maneras. Anhelan tener permanencia para ellos y sus familiares, y ansían ardorosamente la certeza de sus ideas, la seguridad en sus relaciones y en sus pertenencias; de modo que tan pronto se sienten descontentos, se abstraen en sus responsabilidades, en sus ocupaciones, o en cualquier otra cosa, a fin de eludir ese sentimiento perturbador de descontento.

Cuando somos jóvenes estamos en la época de sentir el descontento, no sólo con nosotros mismos, sino también con todo lo que nos rodea. Debemos aprender a pensar con claridad y sin perjuicios, para no sentirnos interiormente esclavizados y temeroso. La independencia no es para esa sección coloreada del mapa que llamamos nuestro país, sino para nosotros como individuos; y aunque exteriormente seamos dependientes unos de otros, esta mutua dependencia no se hace cruel ni opresiva, si internamente, estamos libres del anhelo de poderío, posición y autoridad.

Debemos entender el descontento, del cual la mayoría de nosotros siente temor. El descontento puede traer lo que parece ser desorden; pero si conduce, como debiera, al conocimiento propio, a la propia abnegación, entonces creará un nuevo orden social y una paz duradera. Con la propia abnegación surge un gozo inconmensurable.

El descontento es el medio que conduce a la libertad; pero para inquirir sin prejuicios, no debe haber ninguna exacerbación emocional, que a menudo se presenta en forma de reuniones políticas, gritos de combate, búsqueda de un “gurú” o maestro espiritual u orgías religiosas de todas clases. Este exceso emocional embota la mente y el corazón, incapacitándolos para intuir y por lo tanto haciéndolos fácilmente moldeables por las circunstancias y el miedo. Es el deseo vehemente de investigar, y no la fácil imitación de la multitud, lo que ha de producir una nueva comprensión de las modalidades de vida.

Los jóvenes se dejan persuadir muy fácilmente por el sacerdote o por el político, por el rico o por el pobre, a pensar de una manera determinada; pero la verdadera clase de educación debe ayudarles a vigilar estas influencias para no repetir como loros los estribillos partidistas, ni caer en astutas trampas de ambición, ya sea la propia o la ajena. No deben permitir los jóvenes que la autoridad les sofoque el corazón la mente. Seguir a otro, por grande que sea, o adherirse a una ideología lisonjera, no ha de contribuir a la paz mundial.

Cuando salimos de la escuela o de la universidad, muchos de nosotros echamos a un lado los libros y nos parece que ya hemos terminado con todo lo que sea aprendizaje; y hay otros que sienten el estímulo de continuar pensando con más amplitud, que se mantienen leyendo y captando lo que otras personas han dicho, y se convierten en adictos al conocimiento. Mientras exista el culto por el conocimiento o por la técnica como medio para llegar al triunfo y al poder, tiene que haber rivalidad despiadada, antagonismo y lucha incesante por el pan.

Mientras el éxito sea nuestra meta, no podemos liberarnos del temor, porque, el deseo de triunfar, inevitablemente engendra el temor al fracaso. Por eso a los jóvenes no se les debe inculcar el culto al éxito. La mayor parte de la gente busca el triunfo en una u otra forma, ya sea en una cancha de tenis, en el mundo de los negocios, o en la política. Todos queremos estar en primer puesto, y ese deseo crea constante conflicto en nosotros mismos y con nuestros vecinos; nos lleva a la rivalidad, la envidia, la animosidad y finalmente a la guerra.

De la misma manera que los mayores, la juventud busca éxito y seguridad; aunque al principio esté descontenta, pronto se torna respetable y no se atreve ir en contra de la sociedad. Los muros de sus propios deseos empiezan a encerrarlos, se alinean con los demás, y finalmente asumen las riendas de la autoridad. Su descontento, que es la propia llama de la investigación, de la búsqueda, de la comprensión, se apaga y muere; y en su lugar aparece el deseo de encontrar un puesto mejor, un matrimonio ventajoso o una carrera de porvenir, todo lo cual es la manifestación del ansia de mayor seguridad.

No hay diferencia esencial entre el viejo y el joven, pues ambos son esclavos de sus propios deseos y placeres. La madurez no es cuestión de edad; viene con la comprensión. El espíritu ardiente de investigación se encuentra tal vez más fácilmente en los jóvenes, porque los viejos han sido ya vapuleados por la vida, gastados por los conflictos, y sólo les espera la muerte en una u otra forma. Esto no significa que no sean capaces de hacer investigaciones, con un propósito, sino que estas cosas les ocasionan más dificultad.

Muchos adultos son inmaduros, más bien infantiles, y ésta es una de las causas que contribuyen a la confusión y a la miseria del mundo. Son los viejos los responsables de la crisis moral y económica prevaleciente; y una de las más desgraciadas flaquezas, es que esperamos que alguien actúe por nosotros y cambie el rumbo de nuestras vidas. Esperamos que otros sean los que se rebelen y construyen de nuevo, mientras nosotros permanecemos inactivos hasta estar seguros de los resultados.

La mayor parte de nosotros perseguimos la seguridad y el éxito; y una mente que busca la seguridad, que ansía el triunfo, no es inteligente y es por lo tanto incapaz de la acción integrada. Sólo puede haber acción integral si una comprende su propio condicionamiento, sus prejuicios raciales, nacionales, políticos y religiosos; es decir, si uno se da cuenta de que las modalidades del “yo” tienden siempre a la separatividad.

La vida es un pozo de aguas profundas. Podemos llegar hasta él con baldes pequeños y sacar sólo poco agua, o podemos venir con grandes cubos y sacar mucho agua para alimentarnos y fortalecernos. Cuando se es joven se está en la época de investigar, de experimentar con todo. La escuela debe ayudar a los jóvenes a descubrir su vocación y sus responsabilidades, y no meramente atiborrar sus mentes con datos y conocimiento técnico; debe ser la tierra en la cual puedan crecer sin miedo, feliz e íntegramente.

Educar a un niño es ayudarlo a comprender la libertad y la integración. Para tener libertad tiene que haber orden, que sólo la virtud puede dar; y la integración sólo se produce en medio de una gran sencillez. Partiendo de innumerables complejidades debemos llegar a la sencillez. Debemos ser sencillos en nuestra vida interna y en nuestras necesidades externas.

La educación de hoy se ocupa tan sólo de la eficiencia externa; desatiende totalmente o pervierte deliberadamente la naturaleza interna del hombre; desarrolla sólo una parte de él y abandona el resto para que se desenvuelva lentamente lo mejor que pueda. Nuestra confusión, nuestro antagonismo y nuestros temores internos, siempre dominan la estructura externa de la sociedad, no importa lo hábilmente construida que esté. Cuando no hay verdadera educación nos destruimos mutuamente, y es imposible la seguridad física de cada uno. Educar bien al alumno es ayudarlo a entender el proceso total de su ser; porque sólo cuando hay integración de la mente y el corazón en cada acción cotidiana, es que puede haber inteligencia y transformación interna.

Al ofrecer información y entrenamiento técnico la educación, sobre todo, estimular una visión integral de la vida; debe ayudar al alumno a reconocer y a destruir en sí mismo, todas las distinciones y todos los perjuicios sociales y disuadirlo de la persecución codiciosa del poder y de la autoridad. Debe estimularle a la verdadera observación de sí mismo y a vivir la vida en su totalidad, lo cual no es dar significación sólo a una parte, al “mí”, y a “lo mío”, sino ayudar a la mente a ir por encima y más allá de sí mismo para descubrir lo real.

Se llega a la libertad únicamente mediante el conocimiento de sí mismo en los menesteres cotidianos; es decir, en las relaciones con la gente, con las cosas, con las ideas y con la naturaleza. Si el educador ayuda al estudiante a integrarse, no puede acentuar de un modo fanático o irrazonable, ningún aspecto particular de la vida. Es la comprensión del proceso total de la existencia lo que produce la integración. Cuando hay autoconocimiento cesa el poder de crear ilusiones; y sólo entonces es posible que la realidad o Dios sea.

Los seres humanos deben estar integrados si han de salir de cualquier crisis, especialmente de la presente crisis mundial, sin sufrir menoscabo alguno; por lo tanto, para los padres y maestros que están realmente interesados en la educación, el principal problemas es cómo desarrollar un individuo integrado. Para hacer esto, evidentemente el educador mismo debe estar integrado; de modo que la verdadera educación es de suprema importancia, no sólo para los jóvenes, sino también para los viejos si quieren aprender y no están ya anquilosados. Lo que somos en nuestro fuero interno es mucho más importante que la cuestión tradicional de qué se le debe enseñar al niño, y si amamos a nuestros hijos, debemos procurar que tengan verdaderos educadores.

Enseñar no debe convertirse en la profesión de un especialista. Cuando ese es el caso, y así sucede con frecuencia, el amor es esencial en el proceso de la integración. Para que haya integración debe haber libertad de temor. La ausencia del temor trae la independencia sin crueldad, sin desprecio para los demás, y este es el factor más esencial en la vida. Sin amor no podemos resolver nuestros numerosos problemas conflictivos; sin amor la adquisición de conocimientos sólo aumenta la confusión y conduce a la propia destrucción.

El ser humano integrado llegará a la técnica por medio de la vivencia, porque el impulso creativo crea su propia técnica, y ese es el arte supremo. Cuando un niño tiene el impulso creativo de pintar, pinta, sin cuidarse de la técnica, De la misma manera, las personas están “viviendo”, y por lo tanto enseñando, son los únicos verdaderos maestros; y ellos a su vez crearán propia técnica.

Esto parece muy sencillo, pero solamente es una profunda revolución. Si lo pensamos bien, podemos ver el efecto extraordinario que tendrá en la sociedad. Hoy por hoy, la mayor parte de nosotros estamos agotados a los cuarenta y cinco o cincuenta años de edad, por la esclavitud de la rutina, por causa de la sumisión, del temor y de la aceptación; para nada servimos, aunque luchemos en una sociedad que tiene muy poca significación, excepto para los que la dominan y están seguros. Si el maestro ve esto y vive él mismo en realidad, entonces, cualquiera que sea su temperamento y sus habilidades, su enseñanza no será asunto de rutina y sí un instrumento de ayuda.

Para comprender a un niño tenemos que observarlo en sus juegos, estudiarlo en sus diferentes actitudes; no podemos imponerle nuestros propios prejuicios, esperanzas y temores, o moldearlo de acuerdo con el patrón de nuestros deseos. Si constantemente juzgamos al niño de acuerdo con nuestros propios gustos y antipatías, nos exponemos a crear barreras y obstáculos en nuestras relaciones con él y en las suyas con el mundo. Desgraciadamente, la mayoría de nosotros deseamos plasmar al niño en forma que resulte satisfactoria a nuestras vanidades e idiosincrasias; encontramos varios grados de conformidad y satisfacción en poseer y dominar de un modo exclusivo.

Por supuesto que este proceso no es de relación, sino de simple imposición, y por lo tanto es esencial comprender el difícil y complejo deseo de dominar. Asume muchas formas sutiles; y en su aspecto de propia rectitud, es muy obstinado. El deseo de “servir”, con el anhelo inconsciente de dominio, es difícil de comprender. ¿Puede haber amor cuando se quiere ejercer el derecho de posesión? ¿Puede haber comunión con los que deseamos controlar? Dominar es hacer uso de otro para satisfacción propia; y donde se hace uso de otro no hay amor.

Cuando hay amor hay consideración, no sólo para los niños, sino también para todo ser humano. A menos que estemos profundamente conmovidos por el problema no hallaremos jamás el verdadero camino de la educación. El mero adiestramiento técnico inevitablemente produce crueldad, y para educar a nuestros hijos tenemos que ser sensibles al movimiento total de la vida. Lo que pensamos, lo que hacemos, lo que decimos, es de importancia infinita porque crea el ambiente, y ese ambiente ayuda o entorpece al niño.

Es evidente, entonces, que aquellos de nosotros que estamos profundamente interesados en esta cuestión, tendremos que empezar por comprendernos a nosotros mismos, para así poder contribuir a la transformación de la sociedad; haremos que sea nuestra la responsabilidad de lograr un nuevo enfoque de la educación. Si amamos a nuestros hijos ¿no buscaremos un medio para acabar con las guerras? Pero si meramente usamos la palabra “amor” sin sustancia, entonces perdurará el complicado problema de la miseria humana. La solución del problema está en nosotros. Debemos empezar por comprender nuestras relaciones con nuestros semejantes, con la naturaleza, con las ideas y las cosas, porque sin esta comprensión no hay esperanza, no hay solución del conflicto ni del sufrimiento.

Educar a un niño, requiere observación inteligente y cuidado. Los expertos y su conocimiento no pueden jamás reemplazar el amor de los padres, pero la mayoría de los padres corrompe ese amor con sus propios temores y ambiciones, que condicionan y deforman la perspectiva del niño, Somos tan pocos los que nos preocupamos por el amor; más bien nos conformamos en alto grado con la apariencia del amor.

La actual estructura social y educativa no ayuda al individuo a conseguir la libertad y la integración; y si los padres tienen realmente el sincero deseo y la buena fe para que sus hijos crezcan en su más completa capacidad integral, deben comenzar por alterar la influencia del hogar y dedicarse a crear escuelas con verdaderos maestros.

La influencia del hogar y la de la escuela no deben ser contradictorias en forma alguna, por lo que los padres y los maestros deben reeducarse. La contradicción que tan a menudo existe entre la vida privada del individuo y su vida como miembro de un grupo, provoca una lucha interminable dentro de él y en sus relaciones con los demás.

Este conflicto se estimula y se mantiene mediante la educación errónea, y tanto los gobiernos como las religiones organizadas aumentan la confusión de sus doctrinas contradictorias. El niño se divide interiormente desde sus primeros años, lo cual ocasiona desastres personales y sociales.

Si aquellos de nosotros que amamos a nuestros hijos y vemos la urgencia del problema, ponemos nuestra mente y nuestro corazón al servicio de la causa, entonces, por pocos que seamos, a través de la verdadera educación y de un ambiente hogareño inteligente, podemos ayudar a desarrollar seres humanos integrados. Pero si, como tantos otros llenamos nuestro corazón de las astucias de la mente, entonces continuaremos viendo a nuestros hijos destruidos por la guerra, el hambre y por sus propios conflictos psicológicos.

La verdadera educación es consecuencia de la transformación de nosotros mismos. Tenemos que reeducarnos para no matarnos los unos a los otros por cualquier causa, por buena que sea, o por cualquier ideología no importa lo prometedora que aparentemente sea para la futura felicidad del mundo. Debemos aprender a ser misericordiosos, a contentarnos con poco y a buscar lo Supremo, porque sólo así si conseguirá la verdadera salvación de la humanidad.