Altas Capacidades

Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo y Psicoterapeuta. Zaragoza Gran Vía.      Teléfono: +34 653 379 269.                              Página Web: www.rcordobasanz.es

Fue el 1 de marzo de 2012 cuando ofrecí en el blog la definición sobre quiénes son los alumnos de alta capacidad a la que se refiere el position paper de la National Association for Gifted Children. ¿Alguien la recuerda? ¿Alguien la ha tenido en cuenta para actuar educativamente? ¿Para legislar? ¿Para organizar la atención a los más capaces en nuestro país, en su escuela, en su aula?

Han llovido prácticamente seis años, en los que han ocurrido muchas cosas; en los que se han publicado miles de trabajos y estudios de investigación que no pueden ser sistemáticamente ignorados por unos y otros. Ciertamente, nada cambia de manera espontánea o sin estudio y esfuerzo. Nada cambia si no lo hacen los profesores en el aula. Y a la vista está que, con apenas veinticinco mil alumnos identificados en España, una legislación a la que se le ha parado el reloj en los estudios de Terman y en unos enfoques que ya nadie en el mundo de la ciencia apoya, y unos medios de comunicación que se empeñan en escribir de lo que no saben, o en hacer programas de televisión que mejor era no haber emitido jamás, esto no va bien. Nada bien.

"Que no os digan que no podéis o que no valeis" Esto decía una investigadora a un grupo de jóvenes futuras científicas dentro de las acciones del programa Stem Talent Girl, la única iniciativa relevante ahora mismo en el país. Otros siguen discutiendo si 130 sí o no. Si son o no son.

Pues hace unos días, echando una mirada retrospectiva, a algunas de las ya más de quinientas entradas del blog, mi vista vino a pararse en el post que ahora voy a rescatar. Precisamente la que recoge la definición de la NAGC sobre los alumnos más capaces, los gifted.

Decía así:

"Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua...) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes...).

El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades".

Lo leo y releo y no dejo de pasmarme de la claridad, concisión e implicaciones de esta definición. Pero, ¿es esta la buena? ¿Por qué? Pues no siendo la única, es la más aceptada internacionalmente y se vincula fácilmente con los modelos ya tratados en estas páginas. Algunas de las entradas en las que trato esos modelos las puedes rescatar desde aquí. Pero si no te convencen puedes echar un vistazo a lo que dice la academia a partir de esta entrada. Esto es lo que dicen los expertos quienes, si han estudiado el tema insistentemente, algún crédito habrá que otorgarles. ¿O no?

Si quieres ver lo que ha pasado desde "Terman hasta nuestros días", no dejes de leer esta entrada y el artículo que en ella comentaba. ¡Creelo, está casi todo escrito, basta con leerlo! O mejor ¡basta con estudiarlo!

Yo quise resumir en una entrada de hace algún tiempo muchas de estas ideas. Las puedes rescatar aquí.

Pero volvamos al hilo de lo que nos ocupa. He puesto en negrita los aspectos más destacados: aptitud o competencia, rendimiento, motivación... Ah! y un detalle no menor, que no se debería pasar por alto: 10% superior (Gagné, Renzulli, Pfeiffer... lo apoyarían). ¿Sabeis a que CI equivale un PC 90, es decir, el 10% superior? Pues a un CI de 120... Y, ¿cuántos alumnos son el 10% superior de la población escolar española? Algo más de 800.000. Teniendo en cuenta que están identificados (que no sabemos si atendidos, o sí lo sabemos), unos 25.000... No se puede afirmar que vayamos bien, ni siquiera regular.

En aquella entrada se decían otras cosas referidas a ese position paper que te invito a leer o re-leer. Yo me limito a añadir nuevos énfasis al texto y a indicar que todo lo que se señala está avalado por la investigación más solvente que existe. Cualquier posición que contradiga lo que aquí se señala, debería venir acompañada de las investigaciones y evidencias correspondientes, de lo contrario podrá ser ignorada por falta de rigor científico con toda paz. Las opiniones no fundadas no cuentan en la investigación. En educación tampoco deberían contar.

¿Qué implicaciones tiene para los educadores la definición anterior?

Las señala el position paper de este modo: "Los aprendices excepcionalmente capaces, son niños que progresan en el aprendizaje a un ritmo significativamente más rápido de lo que lo hacen otros compañeros de su misma edad, lo que suele dar lugar a altos niveles de rendimiento. Estos niños pueden encontrarse en cualquier nivel social. Comenzando en su infancia más temprana, su desarrollo óptimo requiere de experiencias educativas diferenciadas, tanto de carácter general como, a medida que pasa el tiempo, enfocadas a aquellos dominios en los que demuestran tener una alta capacidad para rendir. Estas experiencias diferenciadas consisten en ajustes del nivel, profundidad y ritmo de desarrollo del currículo, así como programas extraescolares que se adapten a su nivel actual de rendimiento y ritmo de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad, en ocasiones, requieren intervenciones adicionales inusuales. Servicios de apoyo adicional incluyen una evaluación más comprehensiva, asesoramiento personal, formación de los padres y programas especialmente diseñados, incluyendo aquéllos que van dirigidos a alumnos mayores".

¿Y las barreras para lograrlo?

"Algunos alumnos de alta capacidad pueden no demostrar niveles de rendimiento sobresaliente, debido a circunstancias ambientales, como oportunidades limitadas para el aprendizaje resultado de la pobreza, o debido a problemas motivacionales o emocionales. La identificación de estos alumnos deberá centrarse más en su capacidad que en sus niveles demostrados de rendimiento. Estos alumnos necesitarán programas con un alto nivel de reto, y servicios de apoyo adicionales, si se quiere que desarrollen su capacidad y lleguen a obtener niveles óptimos de rendimiento en su edad adulta. A medida que los alumnos van accediendo a una educación superior apropiada y a un entrenamiento adecuado y, eventualmente, a su independencia, se beneficiarán de una guía y apoyo orientados. Mantener niveles de rendimiento excepcional en la edad adulta requerirá además, altos niveles de motivación, perseverancia y una resolución de problemas creativa. Los adultos excepcionalmente capaces son aquéllos que más probablemente contribuirán al progreso de la sociedad y de sus objetivos científicos, humanísticos y sociales".

¿Y las implicaciones para los responsables de la política educativa?

"Los responsables educativos deberían ser conscientes de que las personas de alta capacidad, tal como aquí se describen, incluirán una gran proporción de los que ostentarán el liderazgo de la próxima generación en las artes, las ciencias, las letras, la política, etc. Si le damos a este grupo una educación mediocre nos estamos condenando nosotros mismos a una sociedad mediocre en la generación venidera. Los educadores saben cómo promover una educación excelente para estos alumnos, pero esto no se producirá por accidente o simplemente sin hacer nada o ignorando el problema. Los responsables educativos son los que controlan la asignación de los recursos, y los profesores de los más capaces, adecuadamente formados, saben cómo utilizar estos recursos de manera constructiva. Ambas cosas deberían coordinarse para el beneficio de todos. ¿Significa esto que deberíamos detraer estos escasos recursos de la ayuda a otros estudiantes, incluyendo a aquéllos con dificultades o que viven en situaciones problemáticas? No, precisamente lo contrario. Una sociedad con sentido moral tiene que cuidar y promover el desarrollo de todos sus ciudadanos. Las inversiones específicas en la educación de los más capaces, es un modo importante de construir una sociedad que pueda ayudar a resolver las necesidades sociales con innovaciones y organizaciones creativas".

Pues solo me queda añadir que deseo que todos: padres, profesores, directores de centros, administradores y agentes sociales se tomen en serio nuestro futuro. Es decir, que actúen en el presente.

Blog de Javier Tourón.

La Rebelión del Talento

¿Quién puede negar que cada año parece más intenso el esfuerzo que medios, instituciones, colectivos, y centros de formación hacen por concienciar a familias, docentes -y con suerte también a técnicos y políticos de la administración-, de la necesidad de transformar la educación? ¿Qué docente no se reconoce saturado, desbordado y desorientado por la cantidad de “innovaciones” que surgen aquí y allá, de formaciones a las que voluntaria o involuntariamente asiste? ¿Qué familia no está ya embarcada en la búsqueda del cole más “in” para sus hijos?

Pero.. ¿quién no reconoce que a pesar de todo, todo sigue igual? ¿O incluso estemos yendo a peor? Los centros se llenan de programas. Certificado bilingüe, apple, google, de aprendizaje cooperativo o aprendizaje por proyectos. Y cuando aún no hemos entendido y aplicado los primeros, ya estamos inmersos en una carrera por ser los “early birds” de la innovación educativa, y llenamos nuestro vocabulario y discursos con nuevas propuestas como “aprendizaje y servicio”, “paisajes de aprendizaje”, “aprendizaje basado en el pensamiento”… y aunque viejo pero siempre alejado de las aulas, “multinivel, emprendimiento y creatividad”.

Los eventos de “innovación educativa” se llenan y cada vez sus aforos y frecuencia son mayores. Reflejo, sin duda de la demanda existente. De la necesidad de los docentes por encontrar el mensaje, la idea, la propuesta, que le permita resolver los frenos que encuentra para garantizar eso que le dicen que es su responsabilidad: atender a todos. Pero por encima de todo, atender a un modelo estructurado, rígido, y homogeneizante, en un sistema funcional sin apoyos, sin cooperación y sin herramientas compartidas. Sin embargo, también la decepción y la desorientación aumenta.

Entonces, ¿qué encontramos en estos (algunos, no todos) “movimientos innovadores”?. Gadgets. Sí, cacharros tecnológicos. Queda mejor decir “techno devices and apps”.. pero en definitiva son cacharros. Caramelos y juguetes que pretenden hacernos creer que innovar en educación fue en su momento cambiar el tintero por un boli, y hoy, el boli por una tablet. Este es el nivel de la innovación que nos quieren hacer “comprar”.

Llamativas aplicaciones que en lugar de mostrar fotos 2D como hacen los libros de texto, nos las muestran en 3D, y que en lugar de los dibujos de caritas de niños de los libros, el narrador es un personaje de otra galaxia. O que evita a los niños leer las preguntas porque ya se las lee el sistema de voz. Pizarras digitales que retan al docente a preparar increíbles presentaciones con fantásticas aplicaciones que ponen de manifiesto, que sí, que nuestros docentes son creativos, pero aún no han entendido que la creatividad a estimular es la de sus alumnos. Que todo ese esfuerzo que hacen por esas presentaciones dinámicas y coloridas, mejora la comprensión y atractivo del contenido y es un esfuerzo valioso, pero no suficiente.

No, no soy una troglodita. Creo en la tecnología, y en cómo ésta nos abre el camino hacia la personalización del aprendizaje y más allá, hacia la gestión del mismo. Ella nos facilita y permite plantear objetivos personalizados de aprendizaje para cada alumno, construir un perfil de alumnos y combinar éstos en agrupamientos que generen sinergias de aprendizaje alrededor de áreas y fortalezas comunes o complementarias, trazar el desarrollo y avance de los alumnos, a lo largo de todos sus años de escolarización, compartir la información de curso a curso, de asignatura a asignatura, de docente a docente, y de éstos hacia las familias y viceversa. Nos permite dar un feedback continuo y personalizado a cada alumno que le permita entender y mejorar sus propias estrategias de aprendizaje, aplicación y transferencias del mismo y aportarle en cada momento, las herramientas que necesita para ir siempre un paso más allá y lograr sus objetivos. Nos permite al fin, personalizar la educación en los contextos actuales de ratio y recursos.

Es lo que se hace en una gran empresa. Contar con sistemas informáticos (“innovación” que existe desde hace unos 50 años, década arriba o abajo según el país), para registrar el perfil de sus trabajadores, sus capacidades, formación, fortalezas, perfil psicológico, personal y familiar, aspiraciones, y motivaciones, para desarrollar un plan de carrera compartido y coordinado, con el objetivo de mantener elevada su motivación e implicación y, por tanto, su desempeño y capacidad para aportar al proyecto común. Permite a los responsables gestionar, no a 25 o 40 alumnos, sino a miles y a kms de distancia. Se llama gestión de recursos humanos, existe en las empresas desde hace dos siglos, y desde hace 20 años, centrado en la gestión del talento.

Talento en que la escuela no parece creer, y desde luego, no está orientada a atender. Pregunta a cuántos docentes conozcas sobre su labor. Muy pocos dirán “desarrollar el talento de mis alumnos” y casi todos responderán, de un modo u otro “mi función es que los niños se aprendan los temas”.. (para qué les sirve, cómo los transforma o lo que hagan con ellos, no parece ser importante)

Entonces, ¿no innovamos?

La innovación en las escuelas es un clamor. Raro es el docente que no se considera innovador. Cada uno ha elegido su método, sus herramientas, sus enfoques. Y muchos además dedican su tiempo a divulgarlas para aplauso de esa comunidad virtual docente que coopera en las redes, mientras trabaja aislada en los centros.

Sólo que hemos limitado esa innovación a incorporar tecnología que sustituye al docente en la elaboración y transmisión de contenidos, mientras mantiene al alumno en una actitud pasiva de aprendizaje basado en la acumulación de esos contenidos, en seleccionar la respuesta adecuada, y pasar al siguiente tema, al mismo tiempo que los demás, con la misma profundidad, enfoque y complejidad.

Y por eso, cuando aún ni siquiera hemos conseguido concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia y urgencia de un “cambio educativo”, más urgente que el climático, político y cultural, pues es la educación la que aporta las herramientas necesarias para que las jóvenes generaciones enfrenten los retos del futuro y transformen nuestra cultura, nuestra sociedad, nuestra economía y nuestros sistemas de forma creativa -que ya está bien de aplicar siempre las mismas recetas fallidas-, se alzan ya las conciencias “anti-innovación”, tildando de demagogia todo aquello que propone un cambio.

Cuando aún apenas hemos avanzado, ya algunos nos piden reflexionar para ir más despacio aún, o para no moverse hasta no estar seguros. Buscando, claro, la seguridad de sus pasos, la rentabilidad de sus esfuerzos, pero obviando, o planteándolo como un “daño colateral menor”, los efectos de la inacción en nuestro alumnado. “A nosotros nos ha ido bien así”, “este sistema ha democratizado el acceso a la Universidad”, “mi hijo o hija ha aprendido así y ahora esta estudiando ingeniería, medicina, arquitectura,.. tan malo no es el sistema”

Y aquí es donde se nos revela el problema. El objetivo no ha variado. Queríamos cambiar los métodos, ajustándolos y probando su eficacia en la medida en que éstos nos garantizaban el ajuste al sistema organizativo, que tampoco estamos dispuestos a cambiar, y al “noble” objetivo de que nuestros alumnos saquen los mejores resultados en las pruebas estandarizadas, y accedan con notas de honor, a las carreras más “techno” posibles. Que el niño “tenga carrera” es la prueba de que nuestro sistema “funciona” y que, por tanto, no hay nada que cambiar. Y mientras nuestras universidades sigan llenas de estudiantes, nuestra misión se habrá cumplido. Lo estamos haciendo “bien”.

Pero lo cierto es que nos estamos engañando. Disfrazando el objetivo de la educación, vendiendo a nuestra juventud el mismo engaño que nosotros compramos. Sácate una carrera, nos dijeron, y sácatela en aquello que más se demande, sea o no tu pasión.. y además sácatela en un centro oficial, para que puedas acceder a una oposición, y tendrás el futuro asegurado.

Funcionó para la generación del “Baby Boom” porque vivieron en una época de expansión económica y escasez de profesionales, de “cuello blanco”. Pero fue una promesa incumplida para un elevado porcentaje de la generación X, una decepción para los Milennials que ven como sus títulos apenas les servían para obtener puestos de becarios, la Generación Z ya ni siquiera se cree esta promesa, y nuestros “Alpha Gen” transitarán por las aulas conscientes del tiempo perdido que eso les supone, si nada cambia.

www.larebeliondeltalento.com

Web Oficial de Rodrigo Córdoba Sanz

Psicólogo Zaragoza Col.: A-1324

Tfno.: +34 653 379 269

Instagram: psicoletrazaragoza 

Altas Capacidades y autoridades

Por ejemplo Gagné (gran amigo y viejo conocido del blog) señala que:

"Dotación (giftedness) designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo).

Para Paula Olszewski-Kubilius, Rena F. Subotnik y Frank C.Worrell, también en el blog en varias ocasiones,

"La alta capacidad (giftedness) es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un  dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7).

Potencial, competencia, pericia, eminencia, son términos que en este modelo señalan un itinerario que no todos cubrirán hasta el final, debido a la compleja coreografía que ha de establecerse entre capacidades (intelectuales o de otro tipo) y las circunstancias familiares, sociales, escolares y personales que intervienen en la vida de las personas.

Este planteamiento no es lejano al que hace Sternberg en su enfoque de la giftedness como desarrollo de la pericia que puedes leer aquí.

Por su parte Pfeiffer, bien conocido, pues acaba de estar en Madrid dando unas conferencias y realizando otras actividades conmigo en UNIR, señala refiriéndose a su modelo tripartito que éste "conceptualiza alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de la alta inteligencia; los logros sobresalientes; y el potencial para rendir de modo excelente.

De ahí deriva su definición apuntando que:

"Los niños más capaces muestran una mayor probabilidad, en comparación con otros de su misma edad, experiencia y oportunidades, de alcanzar logros extraordinarios en uno o más de los dominios valorados culturalmente" (Pfeiffer, 2011).

Y al centrar la definición en el ámbito de lo académico señala:

Los estudiantes académicamente dotados demuestran un rendimiento excepcional, o evidencia de potencial para un rendimiento académico sobresaliente, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades ... y una sed de sobresalir en una o más áreas de competencia académica... académicamente los estudiantes más dotados son susceptibles de beneficiarse de programas especiales de educación o recursos, sobre todo si se alinean con su perfil único de capacidades e intereses» (Pfeiffer, 2011, 20132, 2015). 

www.javiertouron.es

Los tres anillos de Joseph Renzulli

Altas Capacidades

Cómo  identificara los ‘niños regalo’

Solemos utilizar el término “diagnóstico” cuando nos referimos a la “identificación” de las Altas Capacidades o superdotación. Sin embargo, atendiendo al significado real de las palabras, deberíamos hablar mejor de “identificación”. En España, las identificaciones oficiales las realizan las comunidades autónomas.

La palabra “diagnosticar”, según la Real Academia de la Lengua Española, significa, en su primera acepción, “recoger y analizar datos para evaluar problemas de diversa naturaleza”, y en la segunda, “determinar el carácter de una enfermedad mediante el examen de sus signos”. En el primer caso, diagnóstico significa evaluar “un problema” y en el segundo, “una enfermedad”, y las altas capacidades no son ni lo uno, ni lo otro. En este sentido, los anglosajones utilizan un término mucho más apropiado para hablar de altas capacidades: “gifted”. Quizás deberíamos aprender de ellos y entender las Altas Capacidades Intelectualescomo “un don”, como “un regalo”.

Todos, tengamos o no Altas Capacidades, necesitamos aprender a comprendernos y amarnos para poder amar y comprender a los demás. Las personas que tienen este “don” necesitan entender, desde niños, cómo funcionan sus cerebros para poder utilizarlos en su propio beneficio y en el de aquellos que les rodean. Seamos como seamos, es muy importante tener una perspectiva positiva de nosotros mismos para ser felices.

Características de las Altas Capacidades

Dicho esto, vamos a hablar de cómo se identifican las Altas Capacidades. Ya hemos comentado en otras entradas de este blog que las personas superdotadas suelen reunir una serie de características que las diferencian de los demás. No se trata de genios o de pequeños adultos atrapados en cuerpos de niño, no. Son niños, como todos los demás, pero reúnen algunas características que, a ojos de buen observador, les hacen diferentes del resto.

En la mayor parte de los casos, suelen ser los padres quienes observan estas características en sus hijos. El siguiente paso debe ser acudir a un especialistapara identificar realmente la superdotación y ayudar al niño a desarrollarse y a ser feliz. En España, las identificaciones oficiales las realiza la Administración correspondiente, es decir, las comunidades autónomas, ya que las competencias en materia educativa están transferidas. Así, cada comunidad autónoma sigue su propio protocolo de identificación.

La mala interpretación del Modelo Renzulli

El modelo elegido mayoritariamente por la administración española para la detección o identificación de las altas capacidades intelectuales es el denominado ‘Modelo Renzulli’.

Actualmente, en la Comunidad de Madrid y en algunas otras Comunidades Autónomas españolas, para considerar que un alumno presenta necesidades específicas de apoyo educativo por sus altas capacidades, la Administración suele exigir tres requisitos: presentar una capacidad intelectual general equivalente en escala CI a 130 o más (2 % superior de la población), evidenciar un alto potencial creativo (percentil 60 o superior valorado mediante prueba objetiva) y presentar un perfil aptitudinal armónico. Según explica el propio Centro Renzulli, “la existencia de estos requisitos responde a una mala interpretación del modelo de los Tres Anillos de Renzulli”.

Este error deja fuera del apoyo educativo que marca la ley a miles de niños superdotados que, a ojos del evaluador, no son lo suficientemente creativos o no tienen el “perfil armónico” que exige la Administración, o cuya cifra de CI es 128, en lugar de 130.

Según afirma el Centro Renzulli en su página web, “podríamos estar hablando -y en la práctica nos consta de primera mano que así ocurre-, de niños con una capacidad intelectual general muy superior y con características socioemocionales relevantes desde un punto de vista estrictamente educativo, dejados a su suerte por el incumplimiento de un requisito en absoluto refrendando por criterios psicopedagógicos”.

Al margen de si existe o no un determinado punto de corte, de si se tiene en cuenta una única o múltiples puntuaciones o de si esas puntuaciones son “interpretables” o no, merece la pena recordar que reducir a las personas a meros números quizás no sea lo más adecuado.

El propio Joseph Renzulli(1), en el reciente monográfico sobre altas capacidades de la Revista del Ministerio de Educación (página 101), aseguraba que “son las personas y no los instrumentos los que toman las decisiones”

En este VÍDEO, publicado por Juan Carlos López Garzón en www.mascapaces.net, se explica con claridad el error que comete la Administración cuando trata de identificar a los niños superdotados utilizando el modelo de los Tres Anillos de Renzulli: https://youtu.be/SUV4mfS43_o

Más allá de los puntos de vista caricaturizados de las personas extraordinarias

Más allá de los puntos de vista caricaturizados de las personas extraordinarias

Continuamos siendo imperfectos, peligrosos y terribles, y también maravillosos y fantásticos. Pero estamos aprendiendo a cambiar. - Ray Bradbury

Es concebible que las personas extraordinarias vivan vidas tan singulares que no pueda emerger ninguna generalización a partir de estudios intensivos sobre la forma concreta que tuvieron de abordar sus respectivas vidas. También es concebible que, al final, los científicos no encuentren diferencias entre los Charles Darwin y los Josés Sánchez. Pero sería presuntuoso llegar a cualquier conclusión sin intentar al menos descubrir si existen paralelismos reveladores en la vida de Martha Graham y Mahatma Ghandi; en las personalidades de Alejandro Magno y Lorenzo de Medicis, y en las circunstancias que rodearon la infancia de los portentos musicales y pictóricos. Dicho en pocas palabras, sigue siendo un interrogante empírico el si se puede o no haber una ciencia de la excepcionalidad.

Puede existir una ciencia de la excepcionalidad que, sin duda alguna, está empezando a existir. Dicha ciencia debe evitar dos extremos igualmente difíciles de aceptar. No puede perseguir la hipótesis de la existencia del "Escila de miembros aparte" -la convicción de que las personas extraordinarias son especies aparte-, lo cual es inexplicable mediante las leyes normales de comportamiento, pensamiento y acción. Pero, al mismo tiempo, no puede aceptar sin reservas el "Caribdis de la indistinguibilidad"-la creencia de que las personas extraordinarias no son distinguibles del resto en algún aspecto concreto-. Si debe existir una ciencia de la excepcionalidad, de algún modo debe conjugar estas dos posiciones. Las personas extraordinarias deben indiscutiblemente estar hechas de ls mismas piezas que los demás; pero, una vez formadas, ya no permanecen anónimas en medio del proverbial "hombre -o mujer- de la calle".

Mantenerse en este punto medio no es fácil. Las hazañas de las personas que destacan pueden cegarnos a los logros de las personas que no son tan conocidas. Con toda probabilidad, por cada William Butler Yeats o Marie Curie que se hacen un hueco en ls enciclopedias, existen personas de potencial equivalente -y tal vez incluso de logros significativos- que, por una razón u otra, permanecen anónimos. Igualmente importante es señalar que todos los seres humanos normales pueden realizar hazañas que, desde una perspectiva "marciana", son impresionantes y difíciles de valorar: el aprendizaje de una o más lenguas, reconocer centenares de personas solo con mirarlas a la cara, recordar una aparentemente inmuerable serie de acontecimientos del pasado... Y con la práctica, la mayoría de nosotros podemos aprender a hacer cosas que en otro tiempo habría asombrado a los observadores de nuestro propio planeta: recordar largas cadenas de dígitos; tocar varios instrumentos musicales con cierta maestría y leer un texto como este a una velocidad mucho mayor que la del lenguaje sin tener que mover los labios.

Desgraciadamente, no tenemos ningún problema en pensar en individuos que han marcado las páginas de la historia. Considerando solo este siglo, nos vienen a la mente nombres como Hitler, Stalin y Mao Zedong. Estos personajes ejercen una fascinación duradera y apenas han sido ignorados por investigadores y periodistas. Yo creo que es igual de importante -o quizás más- entender a personas que han hecho contribuciones positivas y duraderas a la condición humana. Esas personas nos recuerdan lo que los seres humanos pueden lograr y también pueden inspirar a otros a alcanzar alturas comparables en el futuro. Además, creo que ninguna línea divisoria absoluta separa lo Ordinario de lo Extraordinario: todos nosotros somos seres humanos y podemos ser explicados por las ciencias humanas. Cualquiera que sea su herencia genética, Pablo Picasso, Jean Austen y Nelson Mandela no nacieron completamente hechos; tuvieron que desarrollarse, minuto a minuto, día a día, hasta llegar a ser los personajes notables que llegaron en definitiva a ser. Por ello, sus vidas contienen lecciones para todos nosotros.

En este libro, emprendo tres tareas. La primera y más importante es la de explicar la vida de personas que son verdaderamente excepcionales: distinguir los patrones que subyacen a Newton, Leonardo da Vinci o Jefferson. En segundo lugar, intento buscar factores que relacionen lo ordinario con lo extraordinario. Esta investigación implica el reconocimiento de rasgos comunes a cualquier tipo de desarrollo, así como rasgos de excepcionalidad que encuentran resonancia en la vida de todos nosotros. Por último, examino las vidas de personas individuales para hallar comprensiones profundas concretas sobre cómo los demás -dicho francamente, el resto de los mortales- podríamos llevar vidas más productivas y satisfactorias.

Antes de lanzar esta investigación, es importante considerar algunas cuestiones preliminares. Así pues, en lo que queda de esta introducción, presentaré algunas consideraciones relevantes para una "ciencia de la excepcionalidad", introducir los elementos clave de mi análisis y esbozar el plan del resto del libro.

Howard Gardner: "Mentes Extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nuestra propia excepcionalidad". Kairós, 2011.



Jose Antonio Marina: "El talento es el conocimiento de una vida lograda"

http://www.lavanguardia.es/lacontra/20110111/54100325626/el-talento-es-el-conocimiento-al-servicio-de-una-vida-lograda.html

José Antonio Marina, filósofo y pedagogoVictor-M Amela, Ima Sanchís, Lluís Amiguet


"El talento es el conocimiento al servicio de una vida lograda"

Llevo muchos años siguiendo y admirando a este filósofo que tiene la virtud de hacer fácil lo difícil, y su mayor herramienta, además del rigor y la curiosidad bien nutrida, es su sentido común. Consciente de que para educar a un niño hace falta la tribu entera, Marina se ha embarcado en un proyecto apasionante: la Universidad de Padres, una puesta en común y un curso de once meses por internet, un acompañamiento a los padres de un grupo interdisciplinar de pedagogos y psicólogos, y una colección de libros para padres y docentes, manuales de navegación prácticos y optimistas: ¿(...) educar debe ser una actividad alegre¿. El primero de ellos es La educación del talento (Ariel).

Qué es el talento?
El talento es la inteligencia triunfante.

¿Hay inteligencias que fracasan?

Bobby Fischer, talentoso en el ajedrez, fracasaba en cuanto se separaba medio metro de un tablero.

Hay múltiples talentos...

Sí, pero hay un tipo de inteligencia situada en un nivel superior: la inteligencia práctica, la guía de nuestra vida.

Entiendo.

La inteligencia triunfante consiste en que una persona tenga ideas adecuadas al momento, soluciones a los problemas, una manera adecuada de comunicarse con los demás, que sepa utilizar sabiamente sus recursos, y que tenga buenos sentimientos.

Es mucho pedir.

No se trata de que los niños aprendan muchas cosas, sino de que con lo que han aprendido se les ocurran buenas cosas; no se trata de meterles ideas, sino de que seamos capaces de organizar su capacidad de producción de ocurrencias de modo que sean buenas.

¿Por ejemplo?

Ciertas creencias básicas que el niño aprende van a ser determinantes en su vida. Por ejemplo: hay niños que creen que la inteligencia es algo con lo que se nace; otros, que es algo que se adquiere, y eso produce formas muy diferentes de aprendizaje.

... Y de afrontar la vida.

Sí, será un pesimista o un optimista. El conocimiento tiene que estar al servicio de la vida. No educamos para tener buenos resultados escolares, sino buenos resultados vitales fuera de la escuela.

... Lo olvidamos demasiado a menudo.

Deberíamos invertir menos tiempo en clasificar a los niños y ayudarles más a identificar y cultivar sus habilidades y sus dones naturales, porque el talento se educa.

¿Cómo?

Hay seis recursos fundamentales que deben fomentarse a través de todo el proceso educativo.
Una idea del mundo veraz, rica, amplia y llena de posibilidades.

Un pensamiento fluido, riguroso, creativo, capaz de resolver problemas.

Un tono vital activo, seguro de sí mismo, optimista y resistente.

El aprendizaje de la libertad: entender la responsabilidad personal, construir la voluntad, formar la conciencia moral y entender las virtudes de la acción.

El aprendizaje del lenguaje es fundamental, no sólo para comunicarse con los demás, sino sobre todo para hablar con uno mismo. Los niños impulsivos no tienen una mediación lingüística entre el deseo y el acto, han de aprender a darse ordenes a sí mismos, porque si ese mecanismo no se forma, los niños no tienen control interno de sus actos.


La sociabilidad. La educación del talento pasa por la educación intelectual, la educación afectiva y por desarrollar los sistemas de dirección de la propia conducta y dar criterios claros de lo bueno y lo malo.

¿ Y cuáles son las herramientas?

Los tres grandes recursos educativos de los padres son la ternura, la exigencia y la comunicación. El premio es el gran recurso para suscitar conducta, y el mayor premio es sentirse importante.

Hábleme del castigo.

Hay que saber que únicamente sirve para evitar conductas, pero no para promoverlas. Los niños quieren jugar y quieren crecer, sentirse capaces de hacer cosas, y ese es el gran dinamismo de los seres humanos.

¿Hay que decirles “tú puedes”?

Tanto padres como escuelas deben proporcionarle su momento de éxito, una tarea en la que, con sus limitaciones, se sienta triunfador. La motivación es la suma de deseo, expectativas y facilitadores (hábitos, esperanza de conseguirlo, confianza, destreza).

El niño el deseo de aprender y cualquier método será bueno (Rousseau).

Hay que enseñar al niño a hacer proyectos porque unifican la atención y producen un enganche muy fácil con las motivaciones. Canadá es el país más avanzado en educación y están introduciendo la educación por proyectos desde la primaria. Hay que educar la voluntad.

Nadie nace con ella.

Los niños deben aprender a soportar el esfuerzo y comprender que tomar decisiones es una cosa molesta, hay personas que llegan a adultos con esa carencia.

¿Cómo ayudarles a ser felices?

Fomentando en ellos una actitud activa. Cualquier problema que pueda resolver un niño no se lo debemos resolver nosotros. Debemos ayudarles a desarrollar una seguridad básica y un optimismo básico. Y fomentar la valentía, es decir, no dejar de hacer una cosa por la dificultad que entraña; la pereza y la mentira son actitudes cobardes.

¿Cómo podemos ayudarles a manejar sus sentimientos?

El niño debe saber nombrar los sentimientos que le asaltan, saber que lo que siente es miedo, rabia o angustia. Nombrarlos es poder manejarlos; por tanto, hay que favorecer que el niño hable de los sentimientos, sobre todo de los contradictorios, pero teniendo claro que ese no es momento de educar (adoctrinar o interrogar), sino de escuchar.