Rodrigo Córdoba Sanz. Psicólogo Psicoterapeuta. Zaragoza Presencial Y Online. Teléfono: +34 653 379 269 Website:Rodrigo. Instagram: @psicoletrazaragoza
Me parece que una clase completamente distinta de moralidad y de conducta, y una acción que surja de la comprensión de todo el proceso del vivir, se han vuelto una necesidad urgente en nuestro mundo de crisis y de problemas en constante aumento. Tratamos de abordar estos problemas mediante métodos políticos y de organización, mediante reajustes económicos y diversas reformas; pero ninguna de estas cosas resolverá jamás las complejas dificultades de la existencia humana, aun cuando puedan ofrecer un alivio transitorio. Todas las reformas, por extensas y aparentemente duraderas que sean, son en sí mismas causa de ulterior confusión y nueva necesidad de reformas. Sin comprender todo el complejo ser del hombre, las meras reformas producirán sólo la confusa exigencia de más reformas. Las reformas no terminan nunca y, a lo largo de estas mismas líneas, no existe una solución fundamental.
Las revoluciones políticas, económicas o sociales tampoco son la respuesta, porque han producido tiranías espantosas o la mera transferencia de poder y autoridad a manos de un grupo diferente. Tales revoluciones jamás son la salida para nuestra confusión y para el conflicto en que vivimos.
Pero hay una revolución que es por completo diferente y tiene que ocurrir si hemos de emerger de la inacabable serie de ansiedades, conflictos y frustraciones en que estamos atrapados. Esta revolución tiene que comenzar no con teorías e ideaciones que, a la larga, demuestran ser inútiles, sino con una transformación radical en la mente misma. Una transformación semejante sólo puede tener lugar mediante una educación correcta y el total desarrollo del ser humano. Es una revolución que ha de ocurrir en la totalidad de la mente, y no sólo en el pensamiento. El pensamiento, después de todo, es sólo un resultado y no la fuente, el origen. Tiene que haber una transformación radical en el origen mismo y no una mera modificación del resultado. Al presente, nos entretenemos con los resultados, con los síntomas. No producimos un cambio vital desarraigando los viejos métodos de pensamiento, liberando a la mente de las tradiciones y los hábitos. Es en este cambio vital en el que estamos interesados, el cual sólo puede originarse en una correcta educación.
La función de la mente es investigar y aprender. Por aprender no entiendo el mero cultivo de la memoria o la acumulación de conocimientos, sino la capacidad de pensar clara y sensatamente sin ilusión, partiendo de hechos y no de creencias e ideales. No existe el aprender, si el pensamiento se origina en conclusiones previas. Adquirir meramente información o conocimiento, no es aprender. Aprender implica amar la comprensión y amar hacer una cosa por sí misma. El aprender sólo es posible cuando no hay coacción de ninguna clase. Y la coacción adopta muchas formas, ¿no es así? Hay coacción a través de la influencia, a través del apego o la amenaza, mediante la estimulación persuasiva o las sutiles formas de recompensa.
La mayoría de la gente piensa que el aprendizaje es favorecido por la comparación, mientras que en realidad es lo contrario. La comparación genera frustración y fomenta meramente la envidia, la cual es llamada competencia. Como otras formas de persuasión, la comparación impide el aprender y engendra el temor. También la ambición engendra temor. La ambición, ya sea personal o identificada con lo colectivo, es siempre antisocial. La así llamada ambición noble es fundamentalmente destructivo en la relación.
Es necesario alentar el desarrollo de una buena mente, una mente capaz de habérselas con múltiples problemas de la vida como una totalidad, y que no trate de escapar de ellos volviéndose de ese modo contradictoria en sí misma, frustrada, amarga o cínica. Y es esencial que la mente se percate de su propio condicionamiento, de sus propios motivos y de sus búsquedas.
Puesto que el desarrollo de una buena mente constituye uno de nuestros intereses fundamentales, es muy importante el modo como uno enseña. Tiene que haber un cultivo de la totalidad de la mente y no sólo la transmisión de informaciones. En el proceso de impartir conocimiento, el educador ha de invitar a la discusión y alentará a los estudiantes para que investiguen y piensen de una manera independiente.
La autoridad, "el que sabe", no tiene cabida en el aprender. El educador y el estudiante están ambos aprendiendo, a través de la especial relación mutua que han establecido; pero esto no quiere decir que el educador descuide el sentido de orden en el pensar. Ese orden no es producido por la disciplina en la forma de enunciaciones afirmativas del conocimiento, sino que surje naturalmente cuando el educador comprende que en el cultivo de la inteligencia tiene que haber un sentido de libertad. Esto no significa libertad para hacer lo que a uno le plazca o para pensar con espíritu de mera contradicción. Es la libertad en la que al estudiante se le ayuda a darse cuenta de sus propios impulsos y motivos, los que se revelan a través de su cotidiano pensar y actuar.
Una mente disciplinada nunca es libre, ni puede ser libre jamás una mente que ha reprimido el deseo. Es sólo mediante la comprensión de todo el proceso del deseo como la mente puede alcanzar la libertad. La disciplina limita siempre a la mente a un movimiento dentro de la estructura de un sistema particular de pensamiento o de creencia, ¿no es así? Y una mente semejante jamás está libre para ser inteligente. La disciplina genera sumisión a la autoridad. Provee la capacidad para desempeñarse dentro del patrón de una sociedad que requiere habilidad funcional, pero no despierta la inteligencia, la cual posee su capacidad propia. La mente que no ha cultivado otra cosa que la capacidad por medio de la memoria es como la moderna computadora electrónica la cual, si bien funciona con habilidad y exactitud asombrosas, sigue siendo solamente una máquina. La autoridad puede persuadir a la mente para que piense en una dirección particular. Pero ser guiada para pensar a lo largo de ciertas líneas o en los términos de una conclusión previa, no es pensar en absoluto; es funcionar meramente como una máquina humana, lo cual engendra descontento irreflexivo que acarrea frustración y otras desdichas.
Estamos interesados en el desarrollo total de cada ser humano, en ayudarlo a realizar su más alta y plena capacidad propia - no alguna capacidad ficticia que el educador tiene en vista como un concepto o un ideal. Cualquier espíritu de comparación impide el florecimiento pleno del individuo, ya sea que se trate de un científico o de un jardinero. La más plena capacidad de un jardinero es igual a la más plena capacidad de un científico, cuando no hay comparación; pero cuando la comparación interviene, surgen el menosprecio y las relaciones envidiosas que crean conflicto entre hombre y hombre. Como sucede con el dolor, el amor no es comparativo; no puede ser comparado con lo más grande o lo más pequeño. El dolor es dolor, como el amor es amor, ya sea que exista en el rico o en el pobre.
El más pleno desarrollo de todos los individuos crea una sociedad de iguales. La actual lucha para producir igualdad en el nivel económico o en algún nivel espiritual, no tiene ningún sentido. Las reformas sociales que apuntan a establecer la igualdad engendran otras formas de actividad antisocial; pero con la educación correcta no es necesario buscar la igualdad mediante reformas sociales o de otra especie, porque la envidia - con su comparación de capacidades- cesa.
Debemos diferenciar aquí entre función y nivel social. El nivel social, con todo su prestigio emocional y jerárquico, surge sólo a través de la comparación de funciones, al considerarlas como función superior e inferior. Cuando cada individuo está floreciendo a su más plena capacidad, no hay comparación de funciones; sólo existe la expresión de la capacidad como maestro o primer ministro o jardinero, y entonces el nivel social pierde su aguijón de envidia.
La capacidad funcional o técnica se reconoce, hoy en día, cuando poseemos un título a continuación de nuestro nombre; pero si estamos verdaderamente interesados en el desarrollo total del ser humano, nuestro enfoque es por completo diferente. Un individuo que posee la capacidad necesaria puede graduarse académicamente y agregar letras a su nombre, o puede no hacerlo, como le plazca. Pero conocerá por sí mismo sus propias aptitudes profundas, que no serán formuladas por un título y cuya expresión no habrá de producir esa confianza egocéntrica que habitualmente engendra la capacidad técnica. Una confianza semejante es comparativa y, por lo tanto, antisocial. La comparación puede existir para propósitos utilitarios, pero no es la tarea del educador comparar las capacidades de sus estudiantes y producir evaluaciones más altas o más bajas.
Puesto que estamos interesados en el desarrollo total del individuo, al estudiante no debe dejársela que al principio elija sus propias materias, porque su elección probablemente esté basada en prejuicios y estados de ánimo pasajeros o en encontrar lo que resulta más fácil de hacer; o puede que elija de acuerdo con los requerimientos inmediatos de una necesidad particular. Pero si se le ayuda a descubrir por sí mismo y a cultivar sus capacidades innatas, entonces elegirá naturalmente no las materias más fáciles, sino aquéllas por las que puede expresar sus capacidades hasta su más pleno y alto nivel. Si al estudiante se le ayuda, desde el principio mismo, a mirar la vida como una totalidad con todos sus problemas psicológicos, intelectuales y emocionales, no se sentirá atemorizado por ella.
La inteligencia es la capacidad de abordar la vida como una totalidad; y el hecho de otorgar calificaciones al estudiante no asegura la inteligencia. Por el contrario, degrada la dignidad humana. Esta evaluación comparativa mutila la mente -lo cual no quiere decir que el maestro no deba observar el progreso de cada estudiante y llevar un registro de ello-. Los padres, naturalmente ansiosos por conocer el progreso de sus hijos, querrán un informe; pero si, desafortunadamente, no comprenden lo que el maestro está tratando de hacer, el informe se convertirá en un instrumento de coacción para producir los resultados que ellos desean, y de ese modo desvirtuarán la tarea del educador.
Los padres deben comprender la clase de educación que la escuela se propone impartir. Por lo general, se satisfacen con ver que sus hijos se preparan para obtener algún título que les asegure buenos medios de vida. Muy pocos se interesan en algo más que esto. Desde luego, desean ver a sus hijos felices, pero más allá de este vago anhelo, muy pocos piensan en el desarrollo total de los niños. Como casi todos los padres ansían, por encima de cualquier otra cosa, que sus hijos tengan una carrera de éxito, los fuerzan con amenazas o les intimidan afectuosamente para que adquieran conocimientos, y así es como el libro se vuelve tan importante; esto va acompañado por el mero cultivo de la memoria, por la mera repetición, sin que tras ello exista la calidad de un verdadero pensar.
Tal vez, la mayor dificultad que debe afrontar el educador es la indiferencia de los padres a una educación más amplia y profunda. La mayoría de ellos se interesa solamente en el cultivo de algún conocimiento superficial que asegure a sus hijos posiciones respetables en una sociedad corrupta. Así que el educador no sólo ha de educar a los niños del modo correcto, sino también ha de ver que los padres no deshagan lo que de bueno pueda haberse hecho en la escuela. En realidad, la escuela y el hogar deben ser centros mancomunados de educación correcta; de ninguna manera han de oponerse entre sí, con los padres deseando una cosa y el educador haciendo algo por completo diferente. Es muy importante que los padres sean plenamente informados de lo que el educador está haciendo y se interesen vitalmente en el desarrollo total de sus hijos. Es tanto responsabilidad de los padres ver que esta clase de educación sea llevada a la práctica, como de los maestros, cuya carga ya es suficientemente pesada. Un desarrollo total del niño sólo puede producirse cuando existe la correcta relación entre el maestro, el estudiante y los padres. Como el educador no puede ceder a las fantasías pasajeras o las obstinadas exigencias de los padres, es necesario que éstos comprendan al educador y cooperen con él, sin generar conflicto y confusión en sus hijos.
La curiosidad natural del niño, el impulso de aprender existe desde el principio mismo, y sin duda debe ser alentado inteligentemente de manera constante, a fin de que se mantenga vital y sin distorsión alguna; ello habrá de conducirlo gradualmente al estudio de una variedad de materias. Si esta avidez por aprender es estimulada en el niño todo el tiempo, entonces su estudio de las matemáticas, de la geografía, de la historia, de la ciencia o de cualquier otra materia no será un problema, ni para el niño ni para el educador. El aprendizaje se facilita cuando hay una atmósfera dichosa de afecto y atenta solicitud.
La apertura emocional y la sensibilidad pueden cultivarse únicamente cuando el estudiante se siente seguro en la relación con sus maestros. El sentimiento de seguridad es una necesidad primordial en los niños. Hay una diferencia inmensa entre el sentimiento de seguridad y el sentimiento de dependencia. Consciente o inconscientemente, la mayoría de los educadores cultiva el sentimiento de dependencia y, por lo tanto, alienta sutilmente el temor, lo cual también hacen los padres a su propia manera, afectuosa o agresiva. La dependencia es producida en el niño por las aseveraciones autoritarias o dogmáticas de los padres y de los maestros acerca de lo que el niño debe ser y hacer. La dependencia va siempre acompañada por la sombra del temor, y este temor obliga al niño a obedecer, a amoldarse, a aceptar sin reflexión los edictos y las sanciones de sus mayores. En esta atmósfera de dependencia queda aplastada la sensibilidad; pero cuando el niño sabe y siente que está seguro, su florecimiento emocional no se ve bloqueado por el temor.
Este sentido de seguridad en el niño no es lo opuesto a la inseguridad. Implica que se siente tan cómodo en la escuela como en su propia casa, siente que él puede ser lo que es sin que lo fuercen en modo alguno, que puede subirse a un árbol sin que lo reprendan si llega a caerse. Este sentido de seguridad puede tenerlo sólo si los padres y los educadores están profundamente interesados en el bienestar del niño.
Es importante que el niño, en la escuela, se sienta tranquilo, completamente seguro desde el primer día. Esta primera impresión es fundamental. Pero si el educador, artificialmente, por diversos medios trata de ganarse la confianza del niño y le permite hacer lo que a éste le plazca, entonces está cultivando la dependencia, no le transmite al niño el sentimiento de que está seguro, de que se encuentra en un lugar donde hay personas hondamente interesadas en su bienestar total.
El propio impacto de esta nueva relación basada en la confianza, relación que tal vez el niño jamás había conocido antes, contribuirá a una comunicación natural en la que el joven no considerará a los mayores como una amenaza a la que debe temer. Un niño que se siente seguro tiene sus propios medios naturales de expresar el respeto que es esencial para el aprendizaje. Este respeto está despojado de toda autoridad, de todo temor. Cuando el niño tiene este sentimiento de seguridad, su conducta o comportamiento no es algo impuesto por los mayores, sino que se vuelve parte del proceso de aprender. A causa de que se siente seguro en su relación con el maestro, el niño será naturalmente atento; es sólo en esta atmósfera de seguridad donde pueden florecer la apertura emocional y la sensibilidad. Sintiéndose cómodo, seguro, el niño hará lo que le gusta; pero al hacer lo que le gusta descubrirá qué es lo correcto, y su conducta no se deberá entonces a la resistencia ni a la obstinación ni a sentimientos reprimidos ni a la mera expresión de un impulso momentáneo.
La sensibilidad implica ser sensible a todo lo que nos rodea: a las plantas, a los animales, a los árboles, al cielo, a las aguas del río, al pájaro que vuela; y también a los estados de ánimo de las personas a nuestro alrededor, al extraño que pasa cerca de nosotros. Esta sensibilidad genera la cualidad de una respuesta generosa, no calculada, que constituye la verdadera moralidad y conducta. Siendo sensible, el niño tendrá una conducta abierta y sin reservas; por lo tanto, una simple sugerencia por parte del maestro será aceptada fácilmente, sin resistencia ni fricción alguna.
Como estamos interesados en el desarrollo total del ser humano, debemos comprender sus impulsos emocionales, que son mucho más fuertes que cualquier razonamiento intelectual; tenemos que cultivar la capacidad emocional y no contribuir a reprimirla. Cuando comprendamos esto y, por consiguiente, seamos capaces de tratar tanto con los problemas emocionales como con los intelectuales, no habrá ninguna razón para temer abordarlos.
Para el desarrollo total del ser humano, se vuelve indispensable la soledad, como un medio de cultivar la sensibilidad. Uno tiene que saber lo que es estar solo, lo que es meditar, lo que es morir; y las ¡aplicaciones de la soledad, de la meditación, de la muerte, sólo pueden ser conocidas si uno las anhela! Estas aplicaciones no pueden ser enseñadas, tienen que ser aprendidas. Uno puede indicar, pero aprender a base de lo indicado no es experimentar la soledad o la meditación. Para experimentarlas, uno debe hallarse en un estado de investigación; sólo una mente que investiga es capaz de aprender. Pero cuando la investigación es suprimida por el conocimiento previo o por la autoridad y la experiencia de otro, el aprender se vuelve mera imitación, y la imitación hace que un ser humano repita lo aprendido sin experimentarlo.
La enseñanza no consiste tan sólo en impartir información, sino que es el cultivo de una mente inquisitivo. Una mente así penetrará en el problema de lo que es la religión y no aceptará meramente las religiones establecidas, con sus templos y rituales. La búsqueda de Dios, de la verdad o como guste uno llamarlo -y no la mera aceptación de la creencia y el dogma- es la verdadera religión.
Tal como el estudiante lava sus dientes todos los días, se baña todos los días, así también tiene que existir la acción de sentarse quietamente con otros o a solas. Esta soledad creativa no puede ser producida por la enseñanza o impulsada por la autoridad externa de la tradición o inducida por la influencia de aquéllos que desean sentarse quietamente, pero son incapaces de permanecer solos. Esta soledad ayuda a la mente a que se vea con claridad a sí misma como en un espejo y a que se libere del inútil esfuerzo de la ambición con todas sus complejidades, temores y frustraciones que son el resultado de la actividad egocéntrico. La soledad confiere estabilidad a la mente, la da una constancia que no puede ser medida en términos de tiempo. Esa claridad de la mente es el carácter. La falta de carácter es el estado de contradicción interna.
Ser sensible es amar. La palabra "amor" no es el amor. Y el amor no puede dividirse como el amor a Dios y el amor al hombre, ni puede medirse como el amor a uno solo y el amor a muchos. El amor se brinda a sí mismo tal como una flor da su perfume; pero nosotros estamos siempre midiendo el amor en nuestras relaciones y, debido a eso, lo destruimos.
El amor no es un producto del reformador o del trabajador social, no es un instrumento político con el que se pueda crear acción. Cuando el político y el reformador hablan de amor, están usando la palabra sin tocar la realidad que implica, porque el amor no puede ser empleado como un medio para un fin, ya sea éste inmediato o se encuentre en el lejano futuro. El amor pertenece a toda la Tierra y no a un campo o bosque en particular. El amor de la realidad no puede ser abarcado por ninguna religión; y cuando las religiones organizadas lo usan, deja de existir. Las sociedades, las religiones organizadas y los gobiernos totalitarios, perseverando en sus múltiples actividades, destruyen inconscientemente ese amor que, cuando actúa, se convierte en pasión.
En el desarrollo total del ser humano mediante la correcta educación, la calidad del amor debe ser nutrida y sostenida desde el comienzo mismo. El amor no es sentimentalismo ni es devoción. Es tan poderoso como la muerte. El amor no puede ser comprado mediante el conocimiento; y una mente que, sin amor, persigue el conocimiento, es una mente que trafica con la crueldad y aspira meramente a la eficiencia.
De modo que el educador debe interesarse desde el principio mismo en esta calidad del amor, la cual es humildad, delicadeza, consideración, paciencia y cortesía. La modestia y la cortesía son innatas en el hombre que ha tenido una educación apropiada; él es atento con todo, incluyendo los animales y las plantas, y esto se refleja en su conducta y en su manera de hablar.
El énfasis en esta calidad del amor libera a la mente del ensimismamiento en su ambición, en su codicia y en su afán adquisitivo. ¿Acaso el amor no tiene, en relación con la mente, un refinamiento que se expresa como respeto y buen gusto? ¿Acaso no produce la purificación de la mente, la que de otro modo tiene una tendencia a fortalecerse en la arrogancia? El refinamiento en la conducta no es un ajuste autoimpuesto o el resultado de una exigencia externa; surge espontáneamente, con la calidad del amor. Cuando hay una comprensión del amor, entonces el sexo y todas las complicaciones y sutilezas de la relación humana pueden abordarse con sensatez y no con excitación y aprensión.
El educador para quien es de primordial importancia el desarrollo total del ser humano, tiene que comprender las ¡aplicaciones del impulso sexual que juega un papel tan importante en nuestra vida y, desde el principio mismo, ha de afrontar la natural curiosidad de los niños, sin que en ello se manifieste un interés morboso! El impartir meramente información biológica a los adolescentes puede conducir a la experimentación de lujuria, si no se percibe la calidad del amor. El amor libera del mal a la mente. Sin amor y sin comprensión por parte del educador, el mero separar a los muchachos de las chicas, ya sea con alambre de púas o con edictos, no hace sino fortalecer su natural curiosidad y estimular esa pasión que forzosamente tiene que degenerar en mera satisfacción. Por lo tanto, es esencial que los muchachos y las chicas sean educados juntos, de manera apropiada.
Esta calidad del amor también tiene que expresarse cuando uno realiza trabajos manuales, tales como la jardinería, la carpintería, la pintura, la artesanía; y a través de los sentidos, cuando uno mira los árboles, las montañas, la riqueza de la Tierra, la pobreza que los hombres han creado entre ellos mismos; y también al escuchar música, el canto de los pájaros, el murmullo de las aguas que corren.
Estamos interesados no sólo en el cultivo de la mente y en el despertar de la sensibilidad emocional, sino también en un cabal desarrollo físico, y a esto debemos dedicar una atención considerable. Porque si el cuerpo no es sano, vital, distorsionará inevitablemente el pensamiento y contribuirá a la insensibilidad. Esto es tan obvio que no necesitamos examinarlo en detalle. Es necesario que el cuerpo goce de una excelente salud, que se le proporcione la clase apropiada de alimentación y duerma lo suficiente. Si los sentidos no están alerta, el cuerpo impedirá el desarrollo total del ser humano. Para tener gracia en los movimientos y un control bien equilibrado de los músculos, tienen que haber diversas formas de ejercicios, danzas y juegos. Un cuerpo que no se conserva limpio, que es descuidado y no se mantiene en una postura correcta, no conduce a la sensibilidad de la mente y de las emociones. El cuerpo es el instrumento de la mente; pero el cuerpo, las emociones y la mente componen el ser humano total. A menos que vivan armoniosamente, el conflicto es inevitable.
El conflicto contribuye a la inestabilidad. La mente puede dominar el cuerpo y reprimir los sentidos, pero debido a eso toma el cuerpo insensible; y un cuerpo insensible se convierte en un obstáculo para el vuelo pleno de la mente. La mortificación del cuerpo no conduce en absoluto a la búsqueda de niveles más profundos de conciencia; y esto sólo es posible cuando la mente, las emociones y el cuerpo no se contradicen entre sí sino que están integrados, operan al unísono sin esfuerzo alguno, sin ser dirigidos por ninguna creencia, ningún concepto o ideal.
En el cultivo de la mente, nuestro acento no debe estar puesto en la concentración sino en la atención. La concentración es un proceso de forzar la mente, restringiéndola a un punto, mientras que la atención carece de fronteras. En ese proceso, la mente está siempre limitada por una frontera, pero cuando nuestro interés es comprender la totalidad de la mente, la mera concentración se vuelve un impedimento. La atención es limitada, sin las fronteras del conocimiento. El conocimiento llega mediante la concentración y, cualquiera sea la extensión del conocimiento, sigue estando dentro de sus propias fronteras. En el estado de atención la mente puede y debe usar el conocimiento, el cual, por necesidad, es un resultado de la concentración; pero la parte jamás es el todo, y juntando entre sí las múltiples partes no se contribuye a la comprensión de lo total. El conocimiento, que es el proceso aditivo de la concentración, no produce la comprensión de lo inmensurable. Lo total no se encuentra nunca encerrado entre los corchetes de una mente concentrada.
La atención es, entonces, de primordial importancia, pero no se obtiene mediante el esfuerzo de la concentración. Es un estado en el que la mente está siempre aprendiendo, sin un centro alrededor del cual el conocimiento se acumule como experiencia. Una mente que se concentra sobre sí misma, usa el conocimiento como un medio para su propia expansión; y una actividad semejante se vuelve contradictoria y antisocial.
Aprender, en el verdadero sentido de la palabra, sólo es posible en ese estado de atención en el que no existe compulsión externa ni interna. El recto pensar surge sólo cuando la mente no se halla esclavizada por la tradición y la memoria. Es la atención la que permite que el silencio dé con la mente, lo cual abre la puerta a la creación. Por eso la atención es de extrema importancia.
El conocimiento es necesario en el nivel funcional, como un medio de cultivar la mente y no como un fin en sí mismo. Estamos interesados no en el desarrollo de una capacidad determinada, como la de matemático o científico o músico, sino en el desarrollo total del estudiante como ser humano.
¿Cómo ha de originarse el estado de atención? No puede ser cultivado mediante la persuasión, la comparación, la recompensa o el castigo, que son todas formas de coacción. La eliminación del temor es el principio de la atención. El temor debe existir, por fuerza, en tanto haya un impulso de ser o llegar a ser esto o aquello, lo cual constituye la persecución del éxito con todas sus frustraciones y tortuosas contradicciones. Uno puede enseñar concentración, pero la atención no puede enseñarse, tal como es imposible enseñar la libertad con respecto al temor; pero podemos empezar a descubrir las causas que producen el temor y, en la comprensión de estas causas, está la eliminación del temor. Así, la atención surge espontáneamente cuando alrededor del estudiante hay una atmósfera de bienestar, cuando él tiene la sensación de hallarse seguro, tranquilo, y advierte la acción desinteresada que llega con el amor. El amor no compara; de ese modo se terminan la envidia y la tortura del "llegar a ser".
El descontento general que casi todos, jóvenes o viejos, experimentamos, pronto encuentra una vía de satisfacción y, de esa manera, nuestras mentes se echan a dormir. El descontento se despierta de vez en cuando a causa del sufrimiento, pero la mente vuelve a buscar una solución gratificadora. Se halla atrapada en esta rueda de la insatisfacción y la gratificación, y el constante despertar a través del dolor es parte de nuestro descontento. El descontento es la vía de la investigación, pero no puede haber investigación si la mente está atada a la tradición, a los ideales. La investigación es la llama de la atención.
Por descontento entiendo el estado en que la mente comprende lo que es lo real, e investiga constantemente para descubrir más. Es un movimiento para ir más allá de las limitaciones de lo que es; y si uno encuentra caminos y medios con los cuales sofocar o superar el descontento, entonces aceptará las limitaciones de la actividad egocéntrico y de la sociedad en que vive.
El descontento es la llama que quema los desechos de la satisfacción, pero la mayoría de nosotros busca disiparla de diversas maneras. Nuestro descontento se convierte entonces en la persecución del "más", en el deseo de una casa más grande, un automóvil mejor, etc., todo lo cual se halla dentro del campo de la envidia; y es la envidia la que sostiene un descontento semejante. Estoy hablando de un descontento en el que no existe la envidia ni la codicia del "más", un descontento que no está alimentado por ningún deseo de satisfacción. Este descontento es un estado puro que existe en cada uno de nosotros, si no se lo apaga a causa de una mala educación, mediante soluciones gratificadoras, la ambición o la persecución de un ideal. Cuando comprendamos la naturaleza del verdadero descontento, veremos que la atención forma parte de esa llama ardiente que consume la pequeñez y deja a la mente libre de las limitaciones que implican las búsquedas y gratificaciones que la encierran dentro de sí misma.
Así, la atención surge solamente cuando existe una investigación que no se basa en el progreso propio o en la gratificación. Esta atención debe ser cultivada en el niño, desde el comienzo mismo. Ustedes encontrarán que cuando hay amor -que se expresa mediante la humildad, la cortesía, la paciencia, la delicadeza- ya están libres de las barreras que erige la insensibilidad; de ese modo están ayudando a generar este estado de atención en el niño desde una edad muy temprana.
La atención no es algo que pueda aprenderse, pero ustedes pueden ayudar a despertarla en el estudiante, no creando a su alrededor ese sentido de compulsión que produce una existencia contradictoria en sí misma. Entonces, la atención del niño puede ser enfocada en cualquier momento sobre un tema determinado, y no será la estrecha concentración producida por el impulso compulsivo de adquisición o logro.
Una generación de niños educados de esta manera estará libre del afán adquisitivo y del temor, que son la herencia psicológica de sus padres y de la sociedad en que han nacido; y a causa de que han sido educados así, no dependerán de la herencia de la propiedad. Esta cuestión de la herencia es destructivo: impide que sean verdaderamente independientes y limita la inteligencia, porque engendra una sensación falsa de seguridad que los hace sentirse seguros de sí mismos sin base alguna, creando así una oscuridad mental en la que nada nuevo puede florecer. Pero una generación de seres humanos educados de esta manera por completo diferente -que hemos estado considerando- creará una nueva sociedad; porque ellos tendrán la capacidad nacida de esta inteligencia no trabada por el temor.
Puesto que la educación es tanto responsabilidad de los padres como de los maestros, tenemos que aprender el arte de trabajar juntos, y eso es posible solamente cuando cada uno de nosotros percibe lo que es verdadero. Es esta percepción de la verdad la que nos une, no la opinión, la creencia o la teoría. Hay una diferencia enorme entre lo conceptual y lo factual. Lo conceptual nos puede unir transitoriamente, pero habrá una nueva separación si nuestro trabajo en conjunto es sólo un asunto de convicción. Si cada uno de nosotros ve la verdad, podrá haber discrepancia en los detalles, pero no existirá el impulso de separarse. Sólo el tonto se separa a causa de algún detalle. Cuando todos ven la verdad, el detalle jamás puede convertirse en materia de disensión.
Casi todos estamos acostumbrados a trabajar juntos según las líneas de la autoridad establecida. Nos reunimos para desarrollar un concepto o promover un ideal, y todo esto requiere convicción, persuasión, propaganda y demás. Este trabajar juntos por un concepto, por un ideal, es completamente distinto de la cooperación que surge al ver la verdad y la necesidad de poner esa verdad en acción. Trabajar bajo el estímulo de la autoridad -ya sea la autoridad de un ideal o la autoridad de una persona que representa ese ideal- no es verdadera cooperación. Una autoridad central que conoce muchísimo o que tiene una fuerte personalidad y está obsesionada por ciertas ideas puede forzar o persuadir sutilmente a otros para que trabajen con ella; pero éste no es, ciertamente, el trabajo en conjunto de individuos alertas y vitales.
En cambio, cuando cada uno de nosotros comprende por sí mismo la verdad de cualquier problema, entonces nuestra comprensión común de esa verdad conduce a la acción, y una acción semejante es cooperación. Aquél que coopera porque ve la verdad como verdad, lo falso como falso y la verdad en lo falso, también sabrá cuándo no cooperar, lo cual es igualmente importante.
Si cada uno de nosotros comprende la necesidad de una revolución fundamental en la educación y percibe la verdad de lo que hemos estado considerando, entonces trabajaremos juntos, sin ninguna forma de persuasión. La persuasión existe sólo cuando alguien adopta una posición de la cual no está dispuesto a moverse. Cuando está meramente convencido de una idea o atrincherado en una opinión, genera oposición, y entonces él o el otro tienen que ser persuadidos, influidos o inducidos para que piensen de una manera diferente. Una situación así no se presentará jamás, cuando cada uno de nosotros vea por sí mismo la verdad de algo. Pero si no vemos la verdad y actuamos basados meramente en la convicción verbal o en el razonamiento intelectual, entonces es forzoso que haya argumentos, acuerdo o desacuerdo, con toda la distorsión y el esfuerzo inútil que eso implica.
Es esencial que trabajemos juntos. Es como si construyéramos una casa; si algunos de nosotros están construyendo y otros están demoliendo, es obvio que la casa jamás llegará a construirse. De modo que debemos tener muy en claro, individualmente, que vemos y comprendemos de hecho la necesidad de producir la clase de educación gracias a la cual se dará origen a una generación nueva, capaz de habérselas con los problemas de la vida como una totalidad, no como partes aisladas y no relacionadas con lo total.
A fin de poder trabajar juntos de este modo realmente cooperativo, debemos reunimos con frecuencia y tener cuidado de no quedar sumergidos en los detalles. Aquellos de nosotros que estamos seriamente dedicados a producir la clase correcta de educación, tenemos la responsabilidad no sólo de llevar a la práctica todo cuanto hemos comprendido, sino también de ayudar a otros para que alcancen esta comprensión. La enseñanza es la más noble de las profesiones, si es que puede siquiera ser llamada una profesión. Es un arte que requiere no sólo logros intelectuales, sino una paciencia y amor mutuos. Ser correctamente educados es comprender nuestra relación con todas las cosas - con el dinero, con la propiedad, con la gente, con la naturaleza- en el vasto campo de nuestra existencia.
La belleza forma parte de esta comprensión, pero la belleza no es meramente un asunto de proporciones, forma, buen gusto y comportamiento. La belleza es ese estado en el que la mente ha abandonado el centro del yo, por la pasión de la sencillez. La sencillez no tiene fin; y sólo puede haber sencillez cuando existe una austeridad que no es el resultado de la disciplina calculada y del renunciamiento. Esta austeridad es el olvido de sí mismo, el cual sólo puede tener su origen en el amor. Cuando carecemos de amor, creamos una civilización en la que se busca la belleza de la forma sin la austeridad y vitalidad internas propias del simple olvido de uno mismo. No hay tal olvido de nosotros mismos si nos inmolamos en la ejecución de buenas obras, en ideales, en creencias. Estas actividades parecen estar libres del yo, pero en realidad el yo sigue operando bajo la cubierta de diferentes rótulos. Sólo la mente inocente puede inquirir en lo desconocido. Pero la inocencia calculada, que puede vestir un taparrabo o la túnica de un monje, no es esa pasión del olvido de sí mismo, desde el cual surgen la cortesía, la delicadeza, la humildad, la paciencia, que son expresiones del amor.
La mayoría de nosotros conoce la belleza únicamente a través de aquéllo que ha sido creado o producido: la belleza de una forma o de un templo. Decimos que un árbol o una casa o la curva muy distante de un río tienen belleza. Y por medio de la comparación sabemos qué es la fealdad -al menos eso es lo que creemos-. ¿Pero es comparable la belleza? ¿Es belleza aquello que se ha hecho evidente, que se ha manifestado? Consideramos bella una pintura en particular, decimos que un poema o un rostro son bellos porque ya conocemos qué es la belleza merced a lo que nos han enseñado o porque estamos familiarizados con ello y tenemos una opinión formada al respecto. ¿Pero acaso con la comparación no llega a su fin la belleza? ¿Es la belleza una mera familiaridad con lo conocido o es un estado del ser en el que puede existir o no la forma creada?
Estamos siempre persiguiendo la belleza y evitando lo feo, y esta búsqueda de enriquecimiento mediante lo uno y la evitación de lo otro tiene que engendrar, inevitablemente, insensibilidad. Ciertamente, para comprender o sentir qué es la belleza, tiene que haber sensibilidad tanto a lo que llamamos bello como a lo que llamamos feo. Un sentimiento no es bello ni feo, es sólo un sentimiento, y de ese modo lo distorsionamos o lo destruimos. Cuando al sentimiento no se le pone rótulo, permanece intenso, y esta intensidad apasionada es esencial para la comprensión de aquello que no es fealdad ni belleza manifestada. Es de suma importancia el sentimiento sostenido, esa pasión que no es la mera lujuria ni la gratificación propia; porque esta pasión es la que crea la belleza y, por no ser comparable, no tiene opuesto.
Al intentar producir un desarrollo total del ser humano, es obvio que debemos tomar muy en consideración la mente inconsciente al igual que la consciente. El mero educar la mente consciente sin comprender la inconsciente genera contradicción interna en las vidas humanas, con todas sus frustraciones y desdichas. La mente oculta es mucho más vital que la superficial. La mayoría de los educadores se interesa solamente en transmitir información o conocimientos a la mente superficial, preparándola para conseguir un empleo y ajustarse a la sociedad. De ese modo jamás tocamos la mente oculta. Todo lo que hace la así llamada educación es superponer una capa de conocimiento y técnica y proveer cierta capacidad para que nos amoldemos al medio.
La mente oculta es mucho más poderosa que la mente superficial, por bien educados que estemos y por más capaces que seamos de ajustamos al medio; y no se tarta de algo misterioso. La mente oculta o inconsciente es la depositaria de la memoria racial. La religión, la superstición, el símbolo, las tradiciones peculiares de una raza determinada, la influencia de la literatura tanto sagrada como profana, de las aspiraciones, de las frustraciones, de los hábitos y de las diversidades de alimentación, todo eso está arraigado en el inconsciente. Los deseos manifiestos y los deseos secretos con sus motivaciones, esperanzas y temores, sus sufrimientos y placeres, y las creencias alimentadas por el impulso de seguridad que se traduce de múltiples maneras, estas cosas también están contenidas en la mente oculta, la cual no sólo posee esta capacidad extraordinaria de contener el pasado residual, sino que también es capaz de influir sobre el futuro. Las insinuaciones de todo esto se transmiten a la mente superficial por medio de los sueños y de varias otras maneras, cuando esa mente no está ocupada en su totalidad con los sucesos cotidianos.
La mente oculta no tiene nada de sagrado y no hay en ella nada que deba temerse, ni tampoco requiere un especialista para que la exponga a la mente superficial. Pero a causa del enorme poder de la mente oculta, la superficial no puede habérselas con ella como quisiera. La mente superficial es, en gran medida, impotente en relación con su propia parte oculta. Por mucho que trate de dominar, moldear, controlar lo oculto, apenas si puede, a causa de sus exigencias y actividades sociales, arañar la superficie de lo oculto; y entonces hay entre ambas mentes una hendidura, una contradicción. Tratamos de tender un puente sobre este abismo mediante la disciplina, mediante prácticas diversas, sanciones y demás, pero no es posible lograrlo de ese modo.
La mente consciente está ocupada con lo inmediato, el limitado presente, mientras que la inconsciente está bajo el peso de los siglos y no puede ser reprimida o desviada de su curso por una necesidad inmediata. Lo inconsciente tiene la cualidad del tiempo profundo, y la mente consciente, con su cultura recién adquirida, no puede habérselas con ello conforme a sus urgencias pasajeras. Para erradicar la contradicción interna, la mente superficial tiene que comprender este hecho y permanecer tranquila -lo cual no implica dar oportunidad a los innumerables impulsos de lo oculto-. Cuando no hay resistencias entre lo manifiesto y lo oculto, entonces lo oculto, a causa de que tiene la paciencia del tiempo, no invadirá lo inmediato.
La mente oculta, inexplorada y no comprendida, con su parte superficial que ha sido "educada", entra en contacto con los retos y las exigencias del presente inmediato. Puede que lo superficial responda al reto adecuadamente, pero a causa de que hay contradicción entre lo superficial y lo oculto, cualquier experiencia de lo superficial sólo incremento el conflicto con lo oculto. Esto produce más experiencias aún, ampliando así el abismo entre el presente y el pasado. La mente superficial, al experimentar lo externo sin comprender lo interno, lo oculto, sólo ocasiona un conflicto más vasto y profundo.
La experiencia no libera ni enriquece a la mente, como por lo general pensamos que hace. En tanto la experiencia fortalezca al experimentador, tiene que haber un conflicto. Al tener experiencias, una mente condicionada sólo refuerza su condicionamiento y así perpetúa la contradicción y la desdicha. Sólo para la mente que es capaz de comprender en totalidad sus propios comportamientos, la experiencia puede ser un factor de liberación.
Una vez que se perciben y comprenden los poderes y las capacidades de las múltiples capas de lo oculto, entonces los detalles pueden ser sabia e inteligentemente investigados. Lo importante es la comprensión de lo oculto y no la mera educación de la mente superficial a fin de que adquiera conocimientos, por indispensables que sean. Esta comprensión de lo oculto libera del conflicto a la mente total, y sólo entonces hay inteligencia.
Tenemos que despertar la plena capacidad de la mente superficial que vive en la actividad cotidiana y también tenemos que comprender lo oculto. En la comprensión de lo oculto existe un vivir total en el que llega a su fin la contradicción interna con su dolor y su felicidad alternantes. Es esencial estar familiarizado con la mente oculta y percatarse de sus operaciones; pero es igualmente importante no estar ocupado con ella ni darle una significación indebida. Es sólo cuando la mente comprende lo superficial y lo oculto que puede ir más allá de sus propias limitaciones y descubrir esa bendición que no pertenece al tiempo.
J. Krishnamurti
El Arte de Vivir
Jiddu Krishnamurti transformación revolución interior, libro El Arte de Vivir. Textos i libros.
Life Ahead, 1960. Jiddu Krishnamurti en español.
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