Educar: según Françoise Dolto

2008: Educar, según Francoise Dolto (1908-1988)

Educar, según Françoise Dolto (1908-1988)

Mélanie Berthaud
Revista Ethos, 22 de septiembre de 2008

“Psicoanálisis, educación y cultura”, tal es la temática que se propone abordar el XXII Encuentro Nacional de Investigación Educativa este año, motivo por el cual me es solicitado este artículo. El vínculo propuesto por el encuentro entre estas tres temáticas nos invita a detenernos sobre los límites entre cada uno de los campos señalados. Se abren preguntas: ¿Tiene acaso el psicoanálisis algo que decir sobre la educación?; ¿Es la educación una práctica que se puede beneficiar del psicoanálisis?
En trasfondo de estas cuestiones, el siguiente debate: ¿Tiene el psicoanálisis una relación con la ciudad o debe el psicoanálisis situarse al margen de los asuntos que en ella se gestan, como, por ejemplo, la cuestión educativa? Y, porque el psicoanálisis implica a un analista que ejerce una práctica, se plantea la pregunta: ¿Qué hace un analista con la emergencia de síntomas en el campo social?

Psicoanálisis y pedagogía

Freud se pronuncia sobre la cuestión en varias ocasiones. Se destacan sus puntos de vista sobre la función de la educación, así como los efectos que un sistema educativo ignorante de los descubrimientos del psicoanálisis pudiera tener sobre la niñez.
En primer lugar, Freud señala una relación recíproca entre ambos campos. Por un lado, la educación es fundamental para el proceso de desarrollo del niño. Ésta permitiría alcanzar la autonomía del niño, respecto de sus padres y, por ende, instalar la vigencia del principio de realidad. En 1911, en “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico”[1], Freud afirma que “el imperio del principio de placer sólo llega a su término, en verdad, con el pleno desasimiento respecto de los progenitores”[2]. Jacques Lacan es fundamentalmente freudiano cuando afirma, citando a Hegel, que « el individuo que no lucha para ser reconocido fuera del grupo familial, no alcanza jamás la personalidad antes de la muerte»[3].
¿Cuál sería la función de la educación según Freud? Educar sirve, “sin más vacilaciones, como incitación[4] a vencer el principio de placer y a sustituirlo por el principio de realidad”[5]. Se delinea aquí una reflexión importante acerca del lugar de los padres en el proceso de socialización realizado por la institución educativa. ¿En qué medida deben de involucrarse los padres del alumno en el contexto escolar? De acuerdo a Freud, la participación debería de ser mínima.
Por otro lado, el psicoanálisis tendría una doble función coadyuvante respecto de la pedagogía. Primera función: esclarecer la educación. Afirma Freud que “la educación debería poner un cuidado extremo en no cegar estas preciosas fuentes de fuerza[6] y limitarse a promover los procesos por los cuales esas energías pueden guiarse hacia el buen camino. En manos de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis[7] descansa cuánto podemos esperar de una profilaxis individual de las neurosis”[8]. Más tarde, Freud señala que el niño ha pasado a ser “el objeto principal de la investigación psicoanalítica” y que ha desplazado al neurótico. Argumenta que es natural que la pedagogía tenga expectativas puestas sobre el psicoanálisis, pues ha permitido revelar “las fuerzas pulsionales y tendencias que imprimen su sello peculiar al ser infantil”[9]. Segunda función: invitar a los educadores a que se analicen. Freud señala esta necesidad para los pedagogos, y considera, de hecho esta opción mucho más útil que una formación teórica[10]. Lo anterior permitirá a los educadores, según Freud, entender mejor a la niñez y dejar de abordarla como si fuera un enigma.

En segundo lugar, Freud opina sobre las derivas de una educación demasiado rígida y normalizadora: “El psicoanálisis tiene a menudo oportunidad de averiguar cuánto contribuye a producir enfermedades nerviosas la severidad inoportuna e ininteligente[11]de la educación, o bien a expensas de cuántas pérdidas en la capacidad de producir y de gozar se obtiene la normalidad exigida.”[12]
Finalmente, si bien demuestra Freud cómo el psicoanálisis puede aportar algo a la pedagogía y cómo la educación juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, también se distancia de la cuestión educativa. Existe en Freud cierta ambigüedad, cierto balanceo sobre esta cuestión. Tan es así que se han dado debates sobre la cuestión de saber si Freud era pedagogo o antipedagogo…[13]
Por una parte, Freud, en los textos antes señalados, se distancia de la cuestión educativa: “Mi participación personal en esa aplicación del psicoanálisis ha sido muy escasa. Tempranamente había hecho mío el chiste sobre los tres oficios imposibles- que son: educar, curar, gobernar-aunque me empeñé sumamente en la segunda de esas tareas”[14]. Así mismo: “El trabajo pedagógico es algo sui generis, que no puede confundirse con el influjo psicoanalítico ni ser sustituido por él. El psicoanálisis del niño puede ser utilizado por la pedagogía como medio auxiliar, pero no es apto para remplazarla”[15].
Por otra parte, se sabe que Freud apoyó explícitamente a su hija Anna Freud en las controversias sobre psicoanálisis de niños que la opuso a Melanie Klein en el marco de la Sociedad Británica de Psicoanálisis en los años cuarenta. Freud en una carta a Ernest Jones: “Su petición que el análisis de niños sea un verdadero análisis, completamente independiente de toda medida educativa, me parece no sólo no fundamentada teóricamente, sino inadecuada a la realidad. Más me adentro en las cosas, más creo que Mélanie Klein está en la vía equivocada y Anna en la correcta”[16]. En efecto, Anna Freud recalca las dificultades de aplicar el psicoanálisis a los niños: sostiene que una transferencia analítica como la que se da en los psicoanálisis de adultos no es alcanzable en el caso de los niños. Según ella, el analista se coloca más del lado del educador del yo del niño que del lado de su inconsciente. En cambio, Melanie Klein, en la línea directa con Ferenzci, considera que el análisis de niños va más allá de la función de corroborar ciertos elementos del análisis de los adultos, y que éste permitirá enriquecer el psicoanálisis de manera general[17].

Diálogos

En realidad, la cuestión no está en determinar si Freud es pedagogo o no lo es. Veamos el final del prólogo a Aichhorn. ¿Qué debería de pasar, según Freud, cuando un pedagogo se haya sometido a un análisis, es decir cuando ya haya adquirido el saber que requiere para entender al niño y sus fuerzas pulsionales? Freud se pronuncia de la siguiente manera: se le debería de dejar “aplicar (su experiencia analítica) en apoyo de su trabajo en casos fronterizos o mixtos”[18]. En pocas palabras, se le debería de dejar trabajar: “no es lícito estorbárselo por estrechez de miras”[19].
¿Acaso esta última frase no deja claro que no existe una división tajante entre ambos campos? Poner una división tajante es actuar como lo dice él “con estrechez de miras”, con rigidez. Al introducir Freud la cuestión de los casos “fronterizos”, permite que surja el matiz que nos lleva a pensar en un espacio llamado frontera, límite, zona gris, y por ende se abre la posibilidad de intercambios entre psicoanálisis y educación, para tomar este ejemplo específico.
Desde los años sesenta, el tema de la educación entra en el repertorio de Françoise Dolto (1908-1988), psicoanalista francesa destacada por su clínica con adultos, adolescentes y niños. Se trata de un interés tardío –al menos, en el campo público. Efectivamente, Françoise Dolto emite opiniones sobre cuestiones ajenas al psicoanálisis desde los años cuarenta. Se dirige, en sus intervenciones de alcance profiláctico, hacia los padres de familia, los médicos y los trabajadores sociales. ¿Cuál es la razón de esta intervención tardía? Quizás una ausencia, un hermetismo o un déficit de interlocutor…
Su toma de posición en el campo de la pedagogía es virulenta, lo cual le cuesta muchas críticas acerbas. Desde los últimos años de la École Freudienne de Paris[20], a principios de los años ochenta y en adelante, Françoise Dolto es muy criticada por ello, incluso muchos consideran que ella se descoloca de su lugar de analista por el hecho de incursionar en la radio y la televisión con temas psicoanalíticos.
Ella afirma, en distintos momentos y espacios, que “las escuelas son los apriscos donde duermen los borregos de Panurgio”[21], que “aburrirse en la escuela es signo de inteligencia”[22], que “la escuela es un sistema obsesivo, es decir cerrado sobre si mismo”[23].
Es para nosotros la ocasión de señalar, a través de un recorrido por la obra de Françoise Dolto, los distintos planteamientos de la psicoanalista en materia de educación. La discusión exhaustiva de sus planteamientos rebasa este espacio, por ahora.

Françoise Dolto (1908-1988), veinte años después[24]

Por cuarenta años, Françoise Dolto atendió, cada día entre 9am y 2pm, a diez niños en promedio, en el marco de su consulta del Hospital Trousseau[25]. Su trabajo con los niños se oponía frontalmente a la clínica adaptativa –adaptar al niño a su medio. Al contrario, lo que buscaba Dolto era hacer surgir lo que ella llamó el “allant-devenant”[26] del niño hacia su estado adulto, es decir destrabar el camino que lo hiciera advenir a su calidad de adulto. La libertad del niño, a quien Dolto concebía como a un sujeto[27], era fundamental para Dolto y guiaba todo su trabajo. Por medio del uso de plastilina, crayolas y de palabras –cuando era posible-, el sujeto niño expresaba lo reprimido de su historia, lo cual engendraba efectos ordenadores y permitía liberar su libido de los efectos de repetición que obstaculizaban su libertad. Françoise Dolto había aprendido a poseer el arte de escuchar al sujeto niño, sin enchufar sobre su discurso interpretaciones de adulto. Insistía con los analistas y terapeutas con quien trabajaba en control, sobre la necesidad de no usar ninguna red de interpretación a priori. El comportamiento del sujeto niño debía de ser abordado, según Dolto, como un lenguaje singular, cada vez.
Francoise Dolto interviene, a lo largo de su obra y vida, sobre la cuestión educativa en cuatro momentos claves que señalamos a continuación[28]:

1.-Esclavos de programas impersonales
En 1965, redacta el prefacio del famoso libro de Maud Mannoni, La primera cita con el psicoanalista[29]. Allí, Françoise Dolto denuncia el sistema educativo francés de la época. Señala que la rigidez de este último no ofrece “a cada uno (de los alumnos) un margen de acceso a la cultura”[30] y que no permite dar rienda suelta a la curiosidad, motor del deseo de aprender. A lo largo de su obra, Dolto ataca un sistema educativo que sofoca el deseo. Su crítica toma la forma de una petición. Veamos cómo lo formula ella:
§ “Pido que los jóvenes franceses ya no sean más esclavos de programas impersonales”[31].
Dolto se remite a la decisión de corte administrativo, según la cual tal nivel de estudio debe de corresponder a tal nivel de matemáticas y tal nivel de gramática, por ejemplo.
Los programas de este tipo excluyen la pregunta: ¿Quién aprende? ¿Para qué? ¿Hay deseo de aprender?
§ “Pido que la enseñanza de la gramática francesa no llegue antes de un uso perfectamente adquirido de la lengua en la expresión personal”[32].
En este caso, Françoise Dolto toma un ejemplo muy preciso. El lenguaje estructura el cuerpo y la realidad que nos rodea. Si esta ley simbólica no es todavía perfectamente adquirida, si el niño no maneja –todavía, y por cuestiones afines a su historia personal- una lengua que le permita expresarse, expresar su mundo y su deseo, el aprendizaje de la gramática será inútil. La gramática, que se estudia en Francia desde los seis años, es el estudio sistemático de los elementos que constituyen una lengua (¿Qué es un sujeto?, ¿Qué hace un verbo?, ¿Por qué usamos adjetivos calificativos?). Para entender qué es un sujeto y un verbo, es necesario llegar a ciertos niveles de estructuración subjetiva.
Dolto hace hincapié en la necesidad de que el alumno, antes de recibir una enseñanza de gramática, sea capaz de usar la lengua para expresarse en una frase correcta, que sería el reflejo de la ubicación que él tiene en el mundo que lo rodea.
Es preciso, insiste Dolto, evitar –y regresará numerosas veces sobre este punto, a lo largo de sus intervenciones- que el aprendizaje sea forzado, y por ende, incapaz de orientar al alumno a hacer uso de este conocimiento, para crear.
§ “(Pido) que el niño no vea siempre su ritmo de interés bloqueado a causa de las limitaciones del tiempo dedicado a tal disciplina o tal materia”[33].
Efectivamente, porque es necesario respetar un programa establecido por un ministerio, el interés suscitado por una temática cualquiera en un sujeto niño no podrá ser incentivado. Se tendrá que pasar a otro tema. A riesgo de perder un desarrollo valioso para esta persona.

2.-La inteligencia digestiva
En 1982, la editorial Le Seuil publica el primer tomo –de tres- del Seminario de psicoanálisis de niños[34] de Françoise Dolto, quien advierte de manera breve –mas no menos contundente- de los peligros de la escuela para la niñez.
Antes de abordar lo que señala, vale la pena recordar el contexto en el cual fueron escritos estos seminarios. Desde principios de los años sesenta hasta principios de los ochenta, Françoise Dolto sostuvo un seminario de psicoanálisis de niños, primero en el seno de l’Ecole Freudienne de Paris (1964-1980), después en l’Institut des Jeunes Sourds [Instituto de los Jóvenes Sordos]. Este seminario estaba dirigido a analistas en formación y psicoterapeutas, quienes, dos veces al mes, tenían la posibilidad de consultar a Françoise Dolto para que ésta les guiara en su práctica clínica con niños.
A principios de los años ochenta, fue el deseo de Dolto plasmar en papel “algo” de lo que sucedía en este espacio. Le solicitó a su colaborador más cercano, Luis Caldaguès, que redactara los textos bajo su revisión y control. Más adelante, le pidió a quien sería después su biógrafa, Jean-Francois de Sauverzac[35], que seleccionara los textos más importantes, dentro de una gran cantidad de transcripciones poco fieles, documentos y textos surgidos de los años de seminario. De Sauverzac afirma: “Así que los Seminarios son unos montajes, no hay mejor palabra, porque la selección y el ensamblaje de los textos, fueron efectuados a posteriori, con un cuidado de congruencia y tomando en cuenta la figurabilidad, para retomar una expresión freudiana, lo cual implicó no respetar forzosamente la cronología o el contexto de su enunciación por Dolto”[36]. Por lo tanto, las indicaciones clínicas de Françoise Dolto que se encuentran transcritas en el seminario no pueden ser ubicadas en el tiempo, pues el seminario no está fechado, aunque el seminario haya transcurrido a lo largo de veinte años. Lo anterior dificulta el situar con precisión un comentario que atañe, por ejemplo, a una temática social.
¿Qué peligros escolares señala Françoise Dolto? Indica que la escuela solicita exclusivamente las pulsiones orales y anales de sus alumnos.
Es importante mencionar aquí que Françoise Dolto no renunciará jamás a la concepción del desarrollo psíquico del niño por etapas, lo que la alejará evidentemente de Jacques Lacan. Sin embargo, es importante señalar que Dolto no hace funcionar estas etapas en el registro de la maduración biológica, como momentos obligatorios del desarrollo (etapa oral, a tal edad, correspondiendo a tal órgano, por ejemplo) –como se afirma reiteradamente. Más bien, son etapas que indican un orden. Si este orden es alterado, habrá consecuencias para el niño. En vez de que sean de naturaleza biológica-orgánica, las etapas de la clínica de Dolto se caracterizan por su aspecto relacional[37].
Por ejemplo, para caracterizar la etapa oral, Dolto habla de “aimance absorptive”[38], un modo de amor que involucra el absorber/asimilar al otro y rechazarlo[39]. Para la fase anal, Dolto hace hincapié sobre los aspectos positivos poco trabajados en la clínica freudiana, más enfocada hacia los aspectos perversos de la analidad, como, por ejemplo, en el caso del Hombre de las Ratas. Al contrario, Dolto recalca el intercambio, el comercio, la relación con el otro, en la fase anal. Por otra parte, es importante recordar que Françoise Dolto, además de considerar las pulsiones orales, anales y genitales, toma en cuenta en su clínica otras fuentes erógenas, como por ejemplo, la actividad muscular, la digestiva y la respiratoria[40].
Dolto denuncia, pues, el hecho de que la escuela no impulsa, no solicita las pulsiones genitales. Al contrario, el esfuerzo está generalmente puesto en desarrollar una inteligencia verbal, en repetir la lección sin asimilarla, y usar de categorías como correcto/incorrecto [“vrai”/”pas vrai”], lo que Dolto califica de “inteligencia digestiva”[41].
Cita varios casos posibles (“dans certains cas”[42]), para un niño en un sistema escolar con estas características. Estos escenarios son aquellos que Dolto observó durante los largos años de la clínica:
§ Se pueden psicotizar[43].
§ Pueden también obtener buenos resultados en la escuela, pero volverse psicóticos al momento de entrar en la pubertad, pues “hacen su pubertad sobre una base pre-edípica cuando no tienen todavía siquiera una noción de su sexo”[44];
§ Se pueden volver autista;
§ Pueden llegar a “entrar en lo que se llama la demencia precoz, donde se sienten persecutados por una agresividad anal contra su propio cuerpo. Deliran respecto de alguien que les molesta sin cesar, proyectando su sexualidad sobre otro, ya que ellos mismos nunca han asumido el tener un sexo”[45].
En todos los casos señalados por Françoise Dolto, el nivel de éxito escolar (“buenas notas”) no tiene ninguna relación con lo que puede suceder al sujeto llamado niño, en el marco de una institución educativa. Afirma: “Hasta este momento, eran muy buenos alumnos y, de repente, su escolaridad cae abruptamente”[46].
¿Qué propone entonces Dolto? Insiste en la necesidad de orientar el sistema educativo hacia las actividades artísticas y explica su preferencia por una pedagogía que favorezca el conocimiento, más que el saber, el “saber mental”. Es importante detenerse sobre esta distinción muy singular en Dolto: conocimiento y saber. Señala que “el conocimiento es de orden genital y el saber, de orden oral, anal”[47]. El saber se remite a la instrucción, al material aprendido por obligación, de manera sistemática. El conocimiento está del lado de la creación, del deseo del sujeto. Para Françoise Dolto, la cultura es fundamental, pues estimula las pulsiones parciales, el placer de ver, de oír, de tocar, de jugar y de saber usar su cuerpo[48], incentivando al alumno a desarrollar pulsiones genitales, donde las categorías de correcto/incorrecto o verdadero/falso no aplican. Dolto afirma: “Lo genital no es nunca verdadero/falso: es lo afectivo que prevalece, y es siempre verdadero, en un sentido o en el otro.”[49]

3. Los apriscos
En 1985, en un libro muy extenso titulado La causa de los niños[50] que es el resultado de una encuesta colectiva sobre la situación de los niños, Françoise Dolto emite opiniones más virulentas contra el sistema educativo francés. De hecho, lo asimila a un aprisco donde duermen los borregos, acondicionados a realizar las mismas tareas todos los días, a la misma hora, sin pensamiento propio.
En primer lugar, Dolto reflexiona sobre la organización del tiempo en la institución educativa y sus implicaciones para el alumno. Critica la usual fragmentación de las materias (a las 9am, inglés, a las 10, matemáticas, a las 11, francés) que es sumamente frustrante cuando el alumno desea adentrarse en una materia y a la vez, no respeta los ritmos de cada persona. Por otra parte, considera que la regla impuesta por los establecimientos educativos, según la cual quien llega tarde, aunque tenga ganas de estudiar, no puede penetrar en el recinto, pertenece a un “nazismo disfrazado”[51]. De hecho, se opone aquí a los pedagogos: “El principio sacro-santo del mismo horario para todos y de la puntualidad también está marcado por razones turbias. El argumento de los pedagogos según el cual un niño que podría llegar a la escuela a la hora que quisiese, nunca podría subirse a tiempo a un tren o un avión, no vale. El hará la diferencia. Cuando habrá perdido un tren o un avión, tomará sus disposiciones para llegar a tiempo. En realidad, esconde el verdadero argumento: es que el profesor quiere ser, en su salón, un tipo de Amo, después de Dios, un capitán indiscutido.”[52] Dolto culpa al mal pedagogo, quien necesita una regla de puntualidad para asegurar que sus alumnos estén presentes, a pesar de que no les interesa lo que se enseña allí y recuerda que “nadie quiere perderse lo que le interesa”[53].
Y señala: “En vez de enseñar a los demás que el comportamiento de uno no debe influir sobre los demás, se educa al niño bajo el principio del gregarismo. El gregarismo no es humano; reduce el humano a un animal social.”[54] El desprecio de Dolto respecto de la escuela pública de la época es tal que afirma que “pretender volver la escuela más humana es tan utópico como querer volver la guerra más humana”[55]. Se erige contra la homogenización que califica de monstruosa, pues parte de la idea según la cual el deseo, el apetito, las ganas de aprender no pueden ser mandatarias[56]. Se opone también al espíritu de competencia, como mandato en el salón de clase, sin ofrecer otra opción a quienes no pueden lidiar con dicha dinámica.
En cambio, Dolto opta por una escuela muy diferente, una escuela “a la medida”, donde los alumnos se podrían inscribir a las materias deseadas y presentar los exámenes cuando se sientan suficientemente preparados.

Dolto, ¿precursora?

Hace veinte años, al denunciar la orientación de un sistema educativo que no defendía la “causa de los niños”, Dolto advirtió a quienes no estaban familiarizados con el campo psicoanalítico que éste presentaba posibles riesgos graves para la salud emocional de los niños. Los niños eran el único tema sobre el cual era imposible que Dolto se riera. Los niños le inspiraban el más profundo respeto y existen testimonios de analistas a quienes Dolto llamó la atención porque habían dejado escapar un tono irónico sobre tal o cual caso[57].

Si cada disciplina está bien ubicada en su lugar, surge la riqueza del diálogo. Un analista es una persona tocada por el discurso y la práctica psicoanalítica. Puede –o no- elaborar, opinar sobre el campo social, desde una posición, una mirada analítica. Es lo que hizo Françoise Dolto, sin ser militante ni reformadora. Incluso, Dolto colaboró a la creación de la escuela de la Neuville, en colaboración con Fernando Oury, quien conceptualizó la pedagogía llamada institucional en Francia[58].

Bibliografía

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Fernand Oury y Jacques Pain, Chronique de l’école caserne [Crónica de la escuela cuartel], Maspero, 1972.
J. Lacan, La famille (1938), publicado sobre el sitio de l’Ecole Lacanienne de Psychanalyse, cf. http://www.ecole-lacanienne.net/documents/1938-03-00.doc, p. 10.
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M. Mannoni, Le premier rendez-vous avec le psychanalyste, Denoel/Gonthier, 1965.
Melanie Klein, Colloque sur l’analyse des enfants [Coloquio sobre el psicoanálisis de niños], in Psychanalyse d’enfants [Psicoanálisis de niños], 1947, 2005 Edition de poche.
S. Freud – E. Jones Correspondance (1908-1939) PUF, 1998 [Correspondencia S. Freud-E. Jones (1908-1939), Editorial Síntesis].
S. Freud, “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico”, Obras Completas XII, Amorrortu.
S. Freud, Prólogo a August Aichhorn (1925), Verwahrloste Jugend, Obras Completas XIX, Amorrortu, p. 296.
S. Freud. “El interés del psicoanálisis” (1913), Obras Completas XIII, Amorrortu, p. 192.
[1] S. Freud, “Formulaciones sobre los dos principios del acaecer psíquico”, Obras Completas XII, Amorrortu.
[2] Op. Cit p. 225
[3] J. Lacan, La famille (1938), publicado sobre el sitio de l’Ecole Lacanienne de Psychanalyse, cf. http://www.ecole-lacanienne.net/documents/1938-03-00.doc, p. 10.
[4] Subrayamos.
[5] Op. Cit. P. 229.
[6] Se trata de las fuerzas pulsionales.
[7] Subrayamos.
[8] S. Freud. “El interés del psicoanálisis” (1913), Obras Completas XIII, Amorrortu, p. 192.
[9] S. Freud, Prólogo a August Aichhorn (1925), Verwahrloste Jugend, Obras Completas XIX, Amorrortu, p. 296.
[10] Dicho sea de paso, frente a la multiplicación de los programas de formación de psicoanalistas, aquí en México, por tomar un ejemplo, sería de suma utilidad recordar esta posición de Freud respecto del peso de la formación personal contra la formación teórica: “La enseñanza teórica del análisis no cala lo bastante hondo, y no crea convencimiento alguno”. S. Freud, Prólogo a August Aichhorn, Verwahrloste Jugend, 1925, Obras Completas XIX, Amorrortu, p. 296.
[11] Subrayamos.
[12] S. Freud. “El interés del psicoanálisis” (1913), Obras Completas XIII, Amorrortu, p. 192.
[13] C. Millot, Freud antipédagogue, Flammarion, “Campos”, 1997. ver también M. Cifali, F. Imbert, Freud et la pédagogie, PUF, 1998.
[14] S. Freud, Prólogo a August Aichhorn (1925), Verwahrloste Jugend, Obras Completas XIX, Amorrortu, p. 296.
[15] Op. Cit. P. 297. Subrayamos.
[16] S. Freud – E. Jones Correspondance (1908-1939) PUF, 1998 [Correspondencia S. Freud-E. Jones (1908-1939), Editorial Síntesis]. La traducción es nuestra. Carta del 6 de julio de 1927.
[17] Melanie Klein, Colloque sur l’analyse des enfants [Coloquio sobre el psicoanálisis de niños], in Psychanalyse d’enfants [Psicoanálisis de niños], 1947, 2005 Edition de poche. “Incluso estoy convencida que el análisis de niños, y sobre todo de niños muy jóvenes, podrá proporcionar esclarecimientos valiosos a la teoría psicoanalítica, justo porque el análisis de niños puede ir mucho más lejos que el de los adultos y que puede, en consecuencia, iluminar algunos detalles que no aparecen en este último de manera tan clara.” p. 78-79. La traducción es nuestra.
[18] Subrayamos.
[19] Op. Cit. p. 298.
[20] EFP, Ecole Freudienne de Paris [Escuela Freudiana de París], fundada en 1964 por Jacques Lacan tras la disolución de la Sociedad Francesa de Psicoanálisis. La EFP fue disuelta por J. Lacan en 1980.
[21] F. Dolto, La cause des enfants [La causa de los niños], Robert Laffont, 1985, p. 427. « Les écoles sont les bergeries des moutons de Panurge ». He aquí una alusión al personaje de la obra de Rabelais, Panurgio, quien lanzó un borrego al mar, desde un barco, con el fin de que todos saltaran al mar. La traducción es nuestra.
[22] Le Monde de l’Education, num. 48, abril de 1979.
[23] Entrevista de F. Dolto en el libro de Fernand Oury y Jacques Pain, Chronique de l’école caserne [Crónica de la escuela cuartel] , Maspero, 1972. P. 395.
[24] Francoise Dolto muere el 25 de agosto de 1988, hace exactamente veinte años.
[25] Además de su consulta privada donde acudían adultos, Dolto ejerció principalmente en cuatro instituciones donde atendía exclusivamente a niños : La Polyclinique Ney donde Jeanne Aubry la había invitado a trabajar, el Centro Claude Bernard, el Hospital Trousseau (1940-1978), el Centro Etienne Marcel (1962-1985).
[26] Que se puede traducir como « el yendo-deviniendo » del niño.
[27] A pesar de que podría parecer evidente (en el discurso), muchas prácticas sociales, entre las cuales la educación, colocan al ser humano en el lugar de una cosa, donde el deseo de la persona o su expresión no tienen lugar.
[28] Arnaud de Mezamat, Les prises de position de F. Dolto sur l’éducation scolaire, Francoise Dolto, aujourd’hui présente, Actes du colloque de l’Unesco, 14-17 janvier 1999, Gallimard.
[29] M. Mannoni, Le premier rendez-vous avec le psychanalyste, Denoel/Gonthier, 1965. Prólogo de Francoise Dolto.
[30] Op. Cit p. 38.
[31] Op.Cit p. 39.
[32] Op. Cit. p. 39. Subrayamos.
[33] Op. Cit. P 39.
[34] F. Dolto, Séminaire de psychanalyse d’enfants, t. un, Le Seuil, 1982. Séminaire de psychanalyse d'enfants, tomes 1, 2, 3 – Le Seuil, 1982, 1985, 1988 / Points Seuil, 1988 (El tomo tres es publicado bajo el título « Inconscient et destin ») / Los tres tomos son reunidos en la editorial Points Seuil, 1991.
[35] J-F. de Sauverzac, Francoise Dolto, Itinéraire d’une psychanalyste, Essai, Aubier 1993.
[36] Op. Cit. p. 322. La traducción es nuestra.
[37] Subrayamos.
[38] Término difícil de traducir, que se acercaría a “modo de amar absorbente”. Op. Cit. p. 146. La traducción es nuestra.
[39] De hecho, Dolto imputa la etiología de las psicosis infantiles a la oralidad, más que a la analidad.
[40] J-F. de Sauverzac, Francoise Dolto, Itinéraire d’une psychanalyste, Essai, Aubier 1993. p. 146.
[41] F. Dolto, Séminaire de psychanalyse d’enfants, t. un, Le Seuil, 1982. p. 88. Dolto volverá sobre esta cuestión en 1986, en Tout est langage [Todo es lenguaje]: “La escuela primaria es algo digestivo. Por desgracia, porque a partir de la edad de siete, ocho años, ya podría ser genital, es decir un encuentro de dos mentes que diera fruto. Y no es lo mismo que tragar y devolver una tarea, vomitada o defecada, y bien subrayada en rojo, verde, con todo lo que se requiere para que el profesor esté contento, como uno hace una bella caca para la mamá cuando niño.” P. 32
[42] “En ciertos casos”. Traducción nuestra. Nota importante, pues no se trata de establecer ninguna regla general a partir de estas observaciones, sino de señalar una posibilidad para ciertos niños.
[43] « C’est dangereux pour certains qui peuvent devenir psychotiques. » [« Es peligroso para algunos, pues pueden volverse psicóticos]. La traducción es nuestra. Op. Cit. P. 88.
[44] Op. Cit. p. 88.
[45] Op. Cit. p. 88.
[46] Op. Cit. p. 88.
[47] F. Dolto, Tout est langage [Todo es lenguaje], 1986, Gallimard 1994, Collection Folio. P. 33. La traducción es nuestra.
[48] Dolto declara que el lograr la habilidad con el cuerpo es mucho más necesario que la escolaridad: “les impide volverse cabezas sin cuerpos”. Op. Cit. p. 89.
[49] Op. Cit. p. 89.
[50] F. Dolto, La cause des enfants, R. Laffont, 1985, Le livre de poche, 1987.
[51] Op. Cit. p. 312.
[52] Op. Cit. p. 313.
[53] Op. Cit. p. 313.
[54] Op. Cit. p. 312.
[55] Op. Cit. p. 315.
[56] « La curiosité, comme l’appétit, ça ne se commande pas ». p. 319. [La curiosidad, al igual que el apetito, no se pueden mandar »] La traducción es nuestra.
[57] J-F. de Sauverzac, Francoise Dolto, Itinéraire d’une psychanalyste, Essai, Aubier 1993. p. 392.
[58] http://www.ecole-de-la-neuville.asso.fr/pages/histoire.html