Freud Y Lacan

 

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Rodrigo Córdoba. Psicólogo y Psicoterapeuta. Zaragoza -Gran Vía- Y Online                  Teléfono: 653 379 269 WEBSITE  Contacta rcordobasanz@gmail.com

“Tía dime algo, tengo miedo porque está muy oscuro”.
Y la tía le dice: “¿De qué te servirá, si no puedes verme?”
Y el niño le responde: “Esto no importa, hay más luz cuando alguien habla”.
Tres ensayos de teoría sexual (1905)
Sigmund Freud

Con Freud situamos que el malestar en la cultura responde a la renuncia pulsional que ella implica respecto de la represión o sofocación de una satisfacción pulsional y de una “inclinación agresiva” rasgo indestructible que constituye el trasfondo de los vínculos de amor y ternura. Lo indestructible de la destrucción.

Sin embargo, Freud propone que es posible una tramitación de este rasgo a través del intento que apunta a la mezcla pulsional allí donde la libido constituye un objeto y la ternura sostiene el lazo. El semejante es pasible de ser alojado en su diferencia, en su singularidad, a condición de ubicar allí un vacío, el mismo que constituye al yo en su inconsistencia.

Esto no será posible si sólo pensamos lo colectivo en términos de masa: conformada por identificación entre los yo y al líder. Dice Freud: “Pero acaso llegaremos a familiarizarnos con la idea de que hay dificultades inherentes a la esencia de la cultura y que ningún ensayo de reforma podrá salvar. Además de las tareas de la limitación de las pulsiones, para la cual estamos preparados, nos acecha el peligro de un estado que podríamos denominar «miseria psicológica de la masa». Ese peligro amenaza sobre todo donde la ligazón social se establece principalmente por identificación recíproca entre los participantes, a la par que individualidades conductoras no alcanzan la significación que les correspondería en la formación de masa” (1920, p. 112)

Es claro que el peligro es la identificación recíproca, ya que anula lo heterogéneo, se sostiene de lo homogéneo y del racismo, de la anulación de lo diferente. Sin embargo, la identificación al líder puede ordenarla pero no la salva de ser peligrosa. La “salvación” entonces, tomando palabras de Freud, no vendrá desde allí.

También es necesario y urgente subrayar que hay malestares y malestares, y que no conviene justificar el malestar innecesario con el estructural. Si eso ocurre es una decisión política. A propósito de esto en “El porvenir de una ilusión” Freud dice:

“En cuanto a las restricciones que afectan a determinadas clases de la sociedad, nos topamos con unas constelaciones muy visibles, que por otra parte nunca han sido desconocidas. Cabe esperar que estas clases relegadas envidien a los privilegiados sus prerrogativas y lo hagan todo para librarse de su «plus» de privación. Donde esto no es posible, se consolidará cierto grado permanente de descontento dentro de esa cultura, que puede llevar a peligrosas rebeliones. Pero si una cultura no ha podido evitar que la satisfacción de cierto número de sus miembros tenga por premisa la opresión de otros, acaso de la mayoría (y es lo que sucede en todas las culturas del presente), es comprensible que los oprimidos desarrollen una intensa hostilidad hacia esa cultura que ellos posibilitan mediante su trabajo, pero de cuyos bienes participan en medida sumamente escasa. Por eso no cabe esperar en ellos una interiorización de las prohibiciones culturales; al contrario: no están dispuestos a reconocerlas, se afanan por destruir la cultura misma y eventualmente hasta por cancelar sus premisas. La hostilidad de esas clases a la cultura es tan manifiesta que se ha pasado por alto la que también existe, más latente, en los estratos favorecidos de la sociedad. Huelga decir que una cultura que deja insatisfechos a un número tan grande de sus miembros y los empuja a la revuelta no tiene perspectivas de conservarse de manera duradera ni lo merece” (1927, p. 12).       

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¿Cuál es el malestar en la cultura contemporánea?

Con toda la dificultad que implica pensar lo contemporáneo, esa “cita a ciegas” como dice Agamben en tanto somos sus contemporáneos aventuraremos algunas lecturas. Y para eso nos remitimos a formulaciones de Lacan que no es contemporáneo y sin embargo afecta lo que intentamos pensar.

Por un lado palpamos la forclusión de las cosas del amor, de la castración (Lacan, 1971). Y también la “declinación del padre” aunque ella es anterior, es quizás lo que funda el psicoanálisis (Lacan, 1938). Es lo que Freud escucha de sus pacientes, al mismo tiempo que se construye una novela, una versión –neurótica- que lo sitúa como perturbador o seductor con la función de enmarcar el goce autoerótico como pura cantidad (Freud, 1905).
Aún advirtiendo las perturbaciones que la novela edípica ha sufrido en nuestro tiempo, queremos señalar otro efecto del padre que precisa mejor el malestar propio de la época.

En 1968 Lacan habla de “evaporación del padre” y de la marca que eso deja, marca que no es cicatriz, si entendemos como cicatriz aquello que afecta de un imposible, que agujerea inconciente y pulsión, dos huecos no reconocibles que hacen ombligo. Y un ombligo más, el que como marca en el cuerpo nos recuerda que somos “seres placentarios” (Lacan, 1968). Incalculable sujeción al otro.

Todavía un ser nace de otro y eso es lo más enigmático que hay a nivel de lo simbólico (Lacan, 1955). Vale preguntarse si con el avance de la tecnociencia la época aguantará ese agujero, ese misterio.
¿Qué quiere decir que se forcluye la castración? Se forcluye la marca que la castración real, como afectación de lalengua, imprime de imposible: lo que no puede ser dicho y la inexistencia de un objeto complementario para la pulsión que permitiera escribir la relación que no hay. Inconsistencia e incompletud del Otro, definido ahora como agujero, mostrados a cielo abierto en la época. Sin funciones que lo traten, eso -que podría ser un alivio- se transforma en un lastre.
Si ella se forcluye, el amor también.  

Considero que no se trata aquí del amor narcisista, el que completa imaginariamente, el que tiende a hacer de dos, Uno. Creo que en su última enseñanza Lacan se refiere al amor que es el del acontecimiento, el que resuena como dos saberes que no se recubren, el que como decir toca lo real. El que funda la transferencia, y con esa forclusión tenemos que vérnosla ya que interpela a nuestra práctica.

Lo contemporáneo es de una desigualdad brutal. Ese es el síntoma de la época, eso retorna en violencia, impulsiones, indiferencia, soledad, desconocimiento del otro como prójimo. Desigualdad que niega la singularidad y la diferencia.
También desprendemos este efecto del capitalismo como forclusión del amor. Si a partir del consumo y la infinita circulación de objetos que el seudo discurso capitalista impone el sujeto es simulado, será la coraza especular lo que quede a disposición para el vínculo con el otro. Pura comunicación sin transmisión ni decir, y segregación son los resultados. Yo o el otro en máxima tensión especular.   

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La pregunta entonces es sobre el lazo entre los seres hablantes. Si la cultura es malestar, por estructura y por plus, si la agresión es lo más primario en la constitución del yo-no yo y la vivencia de dolor y la imagen mnémica hostil un primer ordenamiento del mundo… ¿cómo enlazarnos? Por un lado diremos que tenemos un asunto en común, lalengua, y por otro que hay modos más amables de considerar al otro, como “auxiliar” por ejemplo.

Dice Freud: “La cultura espera prevenir los excesos más groseros de la fuerza bruta arrogándose el derecho de ejercer ella misma una violencia sobre los criminales, pero la ley no alcanza a las exteriorizaciones más cautelosas y refinadas de la agresión humana. Cada uno de nosotros termina por aventar como ilusiones las expectativas que alentó en su juventud respecto de los prójimos, y sabe por experiencia propia cuánto más difícil y dolorosa se le volvió la vida por la malevolencia de estos. Por consiguiente, sería injusto reprochar a la cultura su propósito de excluir la lucha y la competencia del quehacer humano. Ellas son sin duda indispensables, pero la condición de oponente no coincide necesariamente con la de enemigo; sólo deviene tal cuando se la toma como pretexto y se hace abuso de ella” (Freud, 1920, p.109)

El oponente no es un enemigo, la agresividad es constitutiva, la violencia no. Qué haremos con el odio tan publicitado? Una cosa es el malestar en la cultura, otra la cultura de la mortificación: una cultura que se arroga el derecho a la violencia y desmiente todos los demás.    

La instalación del lazo requiere de una pérdida de goce. Ilda Levin afirma “La estructura psíquica del sujeto se articula en torno a un agujero. El modo del lazo y si soporta o no ese agujero de estructura, es una clave en la clínica del sujeto” (2004). Para que el lazo enlace y no petrifique al modo del gadget capitalista debe preservarse la dimensión del agujero. En otros términos, sin pérdida de goce no hay lazo social porque ese agujero central del toro que constituye al sujeto, es el que garantiza el espacio de lo singular y de la posibilidad de la diferencia a la vez.

Apostamos al lazo porque justamente eso constituye nuestro oficio. Un oficio que, haciendo lazo transferencial, produce un decir que conmueve y modifica la posición de un sujeto en lo íntimo que es social.

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Tanto Freud como Lacan subrayan las coordenadas sociales, marcas de su época, de un ser hablante. Al mismo tiempo que subrayan las soluciones novedosas de cada quien frente a esas marcas. Lo que quiero decir es que el deseo, lo más propio, lo más singular, no es individual: se entrama en el tejido social, por eso nuestra función tiene dos bordes, dos aristas: de la irrupción de la letra resultan ambas en un entramado sobre el que intervenimos orientados por una posición ética. Hacer del sujeto un individuo pero en términos psicoanalíticos, es la infección del capitalismo en nuestro ámbito.

Tanto en Malestar en la cultura como en Nuevos caminos de la terapia analítica, Freud está atravesado por la guerra. Pulsión de muerte en su cara más obscena. Lo que se supone cultura se vuelve voracidad; la ley, una injusticia y el progreso, inhumano.
Lacan por su parte nos advierte que “La cultura en tanto algo distinto de la sociedad no existe. La cultura reside justamente en que es algo que nos tiene agarrados. No la llevamos a cuestas sino como una plaga, porque no sabemos qué hacer de ella si no es espulgarnos. Por mi parte, les aconsejo que la conserven, porque hace cosquillas y lo despierta a uno. Les despabilará los sentimientos que tienden más bien a quedar un poco embotados” (1972-73, p. 68). Aclara que la cultura se soporta del discurso, del vínculo social, que ancla en el modo en que el lenguaje “se imprime, se sitúa en lo que bulle, a saber, en el ser que habla” (ibídem, p. 68). Señalo: cultura-lazo-traza del lenguaje en el viviente: ubico ahí la singularidad del goce resultado de ese rasgo, escrito como huella que deja la afectación por el lenguaje, que en sucesivas traducciones conforma al Otro social y a cada cultura singular.

Intentando algunos rodeos que desmadejen el malestar actual es posible considerar una masa de individuos, esféricos, que desconoce su arraigo, su raíz y fijación que haciendo lazo desde lo indecible crea un territorio. Que ese territorio sea rizomático y globalizado como hemos constatado fuertemente no evapora ese desconocimiento que deja marca. La más notable es la ausencia de afectaciones que resuenen en el cuerpo, un rechazo hacia ellas que promueve otro cuerpo, liso, sin huecos ni ecos, ligado al mercado. De allí que el ser que habla y es hablado, consumido y simulado, busque un cuerpo en impactos varios que no logran escribir el impacto de la letra en la carne. Desconociendo su codicilo confunde libertad, deseo, con soledad, vacío, adaptación acomodada. También esa posición retorna en diversas manifestaciones, con la dificultad de formar síntoma que eso implica, que habrá que alojar. Constituir la dimensión del tiempo y el espacio, de lo íntimo enlazado a lo social porque sólo se funda con el otro y entre otros.

Si el “inconciente embraga en el cuerpo” (Lacan, 1973) es porque lo pulsátil concierne. Será en muchas ocasiones la disposición a la resonancia y la afectación de un analista lo que permita tallar un decir que haga de acontecimiento y vacío, que vuelva sensible la superficie. Que algo se escriba de un encuentro.
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Nuestra apuesta es fuerte. El ofrecimiento, contundente. Lo vemos y lo hemos visto durante todo el año. Algunas experiencias son elocuentes: Una colega cuenta que en un hospital el termómetro con el que se realiza el triage no funciona. Hacen como que hacen. Versión burocrática, canalla del cuidado al otro. Impostura deleznable que hay que saltar. Como decía Ulloa no será la queja una posición que marque la salida. Ni tampoco el reclamo a un otro que esta vez, como tantas otras, en serio, no hay. Otros pactos y acuerdos serán posibles en el mientras tanto.

Otros colegas cuentan de la falta de cuidados en la sala de internación en la que trabajan. Y al mismo tiempo traen como problema un marcado nerviosismo de los profesionales hacia los pacientes allí internados. Esta falta de miramiento se exacerba con los pacientes que se fugan y vuelven. ¿Cómo no contagiarse en caso de que ellos se hayan contagiado “afuera”? Esperan que la autoridad del hospital extienda un protocolo. No lo hace, se desentiende de su acto. Sin embargo, advertimos que los que más entran y salen son los profesionales. Los invito a autorizarse, posición que es con otros como dijera Lacan. Decidir medidas de cuidado para todos que contemplen el caso por caso.  Si no somos capaces de enlazar lo comunal, ya sabemos que no todo, no seremos capaces de un Estado que se resista a ser un servicial administrador del mercado.

Sólo desde ese enlace será posible una regulación de los goces que de algún modo genere la equidad necesaria como para que un sujeto resulte. Y el que al mismo tiempo de lugar a otro discurso que resguarda lo indecible, lo no normativizable, que contempla la singularidad, lo que hace agujero. “Se trata de discernir cuál es el oficio del discurso analítico, y volverlo, sino oficial, al menos oficiante” (Lacan, 1972-73, p. 39)                                                                

En otra supervisión un equipo se pregunta sobre el dispositivo que algunos proponen crear: llamar por teléfono a los pacientes que cursan covid, hacerles un seguimiento es el pedido de los clínicos con los que vienen trabajando a partir de la pandemia. Aparece una pregunta medio extraña como “injertada” desde otros territorios respecto de si eso no sería “invertir la demanda”. Suena  a latiguillo, revisamos que es la demanda, como pedido articulado que se dirige a otro a partir de un no saber y en esos significantes se filtra un deseo, un goce, un desencuentro inmemorial entre sujeto y objeto. ¿Es que hay demanda sin ofrecimiento? ¿Sin lectura?  Es el que escucha el que sanciona eso como demanda, para eso es condición estar. En la Dirección de la cura dice que “por el intermediario de la demanda, todo el pasado se reabre hasta el fondo del fondo de la primera infancia. Demandar: el sujeto no ha hecho nunca otra cosa, no ha podido vivir sino por eso, y nosotros tomamos el relevo” (1958, p.588).
Sabemos que el sujeto se constituye entre ofrecimiento y elección. De la urdimbre que trama lo colectivo y constituye la subjetividad de una época se desprende el sujeto como un efecto que resulta entre significantes en su división, síntoma, enunciación.
Otra de las cuestiones que aparecen en las supervisiones es el lugar de un psicólogo, practicante del psicoanálisis en los equipos de salud. “Esenciales” o “no esenciales”? ¿Qué lugar ahí? ¿Para qué? Supongo que es una gran oportunidad para afinar lo político.

Para ajustar nuestra oferta. Para repensar qué es la salud y la salud mental.

Como los turnos por consultorios externos están suspendidos se sostienen los tratamientos por teléfono cuando eso es posible. Además, con prisa pausada, a tiempo, arman y ofrecen escucha a la subjetividad de los compañeros médicos en el hospital o centro de salud. Intervienen ahí armando lazos que no sean de cuerpo cerrado. Un espacio para lo de cada uno (miedos, fantasías, ideales) que no se suelta del para todos. De lo que vengo escuchando las intervenciones apuntan a sostener un detalle propio en las normativas generales, ordenar la escena para guarecer el deseo. Abren un espacio entre la expectativa angustiada y el quedar a merced de lo peor. Tiempo que no hace lugar. Ahí, en un forzamiento que alumbra, abren un tiempo.
El análisis se soporta de una contingencia, confrontación de cuerpos del que resulta un buen o mal encuentro. Puntapié inicial que define las entrevistas preliminares (Lacan, 1971). En tiempos de cuarentena se sostiene de la voz. Algo se pierde, algo se concentra, algo resuena. Aparecen muy frecuentemente los sueños. Se escucha y se dice un sueño por teléfono en la intimidad de un encuentro que resiste lo más que puede. También aparece el juego que se dirige a un analista con fotos, videos, mensajes de voz. La infancia, aunque interrumpida por esta realidad que supera las ficciones constitutivas sobre sexualidad y muerte, también resiste. Hay efectos y sorpresa en el “entre”.

“Huellas: Psicoanálisis y territorio”, la revista de la que formo parte respondió ofreciendo en su presentación virtual la posibilidad de dejar dicha la experiencia disponiéndola al lazo. Esa propuesta tiene en el horizonte que la escritura amortigüe lo que no se puede decir ni callar, el trauma. Y disponerlo al encuentro con los otros, en una madeja donde cada uno oville su decir. Hay disposición al lazo y el ofrecimiento empieza a tejerse por su cuenta armando reseñas, series, entrelazando y dando a conocer dispositivos en distintos puntos del país.               

El deseo es falta. Implica haber traducido una pérdida en términos de falta, el deseo como insatisfecho e imposible, es decir movimiento que pulsa una barra, una división y su enunciación.

Ancla en el goce en tanto ambos se generan por esa cita fallida entre viviente y palabra, ese instante de tirón donde un decir toca el ser.

Es con esa orientación que un analista, cada vez, reinventando el psicoanálisis, dispone su artesanía. Espera. Presta palabra. Hace silencio. Da un lugar. Releva funciones. Señala la subjetividad. Se desprende de su moral, de sus ideales, de su saber inconciente. Se deja llevar por un deseo que es más fuerte que todo lo anterior.

En su gesto, tierno y amoroso, ofrece un lugar, soporta lo indecible, se hace vacío y por ende superficie donde escribir o reescribir una historia que agujerea el destino y los pronósticos. Acompaña sin ser cómplice. Se ahueca a la sorpresa. Resuena encuerpo.
Vale la ocasión retomar la incidencia de la ternura y el amor como intervención analítica. El amor es un decir que hace acontecimiento. Es muchas veces experiencia inédita. La ternura implica ese pasaje del goce autoerótico especular del infans a un decir singular que arma borde a lo real de cada uno instituyendo la falta. No es sin riesgo y escritura. El gesto tierno, en el buen caso, viene del otro e implica agujero, inconsistencia y amortigua el dolor de existir. Como gesto, movimiento, ademán, y también gesta-ción es extracción y escritura.

Dice Freud: “A raíz de esta hostilidad primaria y recíproca de los seres humanos, la sociedad culta se encuentra bajo una permanente amenaza de disolución. El interés de la comunidad de trabajo no la mantendría cohesionada; en efecto, las pasiones que vienen de lo pulsional son más fuertes que unos intereses racionales. La cultura tiene que movilizarlo todo para poner límites a las pulsiones agresivas de los seres humanos, para sofrenar mediante formaciones psíquicas reactivas sus exteriorizaciones. De ahí el recurso a métodos destinados a impulsarlos hacia identificaciones y vínculos amorosos de meta inhibida; de ahí la limitación de la vida sexual y. de ahí, también, el mandamiento ideal de amar al prójimo como a sí mismo, que en la realidad efectiva sólo se justifica por el hecho de que nada contraría más a la naturaleza humana originaria. Pero con todos sus empeños, este afán cultural no ha conseguido gran cosa hasta ahora” (Freud, 1920, p.109)

Efectivamente, el amor no cura. Sin embargo abre un espacio. Una cura no es por amor, tampoco es sin amor. La transferencia, que Lacan define como que es del analista (1973), en tanto por amor algo le hace signo de un sujeto y allí comienza la posibilidad de escribir otra historia. No es como bien aclara Freud el amor cristiano del que se trata, ya que éste se ocupa de sacar el cuerpo del medio, desplaza el goce, produce “levitación” (Lacan, 1973). Habrá que hacerle la contra a un fanatismo religioso donde el amor es un sí mismo de la imagen que rellena y evita lo que de la falla nace con él.  

En la cultura, construir sujeto, palabra, cuerpo: decir y falta. Hacer falta. No tener nada es muchas veces consistencia de resto. Producir un vacío respecto de la palabra, de un imposible de decir. Es lo más difícil cuando hay un contundente plus de privación de derechos en varias generaciones.

Quiero agregar a los derechos sabidos (y no por eso respetados en muchas ocasiones: educación, salud, vivienda, trabajo…) el derecho a la transferencia: faltarse en otro singular que lo espera y lo dice en su silencio, en su singularidad.
Freud decía “…la técnica consistía en acomodar nuestra postura psíquica al sonido y no al sentido de la palabra, poner la representación-palabra (Wortvorstellung) (acústica) misma en el lugar de su significado dado por relaciones con las representaciones-cosa-del-mundo (Dingvorstellung)” (1905, p. 115). Es allí donde se juega la agudeza, la poesía, los juegos de palabras. Es allí, en esa disposición al decir, que se define la función del analista y su interpretación como aquello que, resonando, afecta al ser hablante.

Bibliografía:

Agamben, G.  (2007)             ¿Qué es un dispositivo? Anagrama, Barcelona, 2015.
Freud, S. (1905) Tres ensayos de teoría sexual y otras obras, en Obras Completas, Vol. VII. Buenos Aires, Amorrortu Editores.
Freud, S. (1905) El chiste y su relación con lo inconciente. En Obras Completas, Volumen VIII, Amorrortu editores, 1992.
Freud, S. (1930) El malestar en la cultura. En Obras Completas, Volumen XXI, Amorrortu editores, 1992.
Freud, S. (1927) El porvenir de una ilusión. En Obras Completas, Volumen XXI, Amorrortu editores, 1992.
Lacan, J. (1958) La dirección de la cura y los principios de su poder. Escritos 2. Siglo veintiuno editores, 2011.
Lacan, J. (1966)  Acerca de la estructura como inmixión Conferencia en Baltimore
Lacan, J. (1972-1973) El seminario de Jacques Lacan. Libro 20. Aún. Paidós. 2016.
Lacan, J. (1973-1974) Seminario 21. Inédito.
Lacan, J. (1973) Televisión. En Otros escritos. Ed. Paidós. Buenos Aires, 2012.
Lacan, J. (1978) Conferencia de Clausura a las Jornadas de la Escuela Freudiana.Inédito
Levin, I. (2004) Apuntes para una clínica del lazo social. En: http://www.efba.org/efbaonline/levin08.htm.
Ulloa, F. (2011) Novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Libros del zorzal. Buenos Aires, 2012.
Ulloa, F. (2011) Salud elemental. Con toda la mar detrás. Libros del zorzal. Buenos  Aires, 2012.

Winnicott: La Cura

Las personas enfermas yacen en su lecho pensando en regalos generosos o en codicilos para sus testamentos, pero los médicos,  enfermeras y otros auxiliares se sienten complacidos cuando, después del alta, los afligidos pacientes se apresuran a olvidar, aunque quizás ellos no lo olviden. Diría que son los médicos y enfermeras quienes experimentan un duelo reiterado; en nuestra profesión corremos el riesgo de encallecernos, ya que las pérdidas repetidas de pacientes nos vuelven cautelosos en cuanto a cobrar afecto a los nuevos pacientes.

La Cura (1970)

Winnicott: Experiencia Cultural

Según Winnicott, la experiencia cultural no ha encontrado su verdadero lugar en las conceptualizaciones psicoanalíticas: el psicoanálisis ha dejado de lado todo desarrollo y experiencia de los fenómenos transicionales. Esa noción se desprende de una interrogación por las condiciones de la creatividad, desde entonces, ella domina el campo del psicoanálisis infantil. 

Las creaciones artísticas, no solo el juego, sino también la creación artística, el sentimiento religioso, el sueño como lugar de una experiencia cultural y personal, ubicados en esa zona intermedia que se encuentra "en relación directa con el área del juego del milito perdido en su juego".

El juego y la creatividad, hasta entonces, habían sido leídas como sublimación de las pulsiones.
Melanie Klein hace jugar a los niños y luego se pregunta qué fantasmas expresa el juego. A partir de eso, asigna al juego múltiples funciones: descarga masturbatoria, dominio de la angustia, realización de deseos. También se aplica a poner en evidencia las inhibiciones que se manifiestan en su desarrollo. Sin negar el interés evidente de tales perspectivas,Winnicott piensa que, no obstante, dejan de lado lo esencial: el juego en sí mismo. Ya que Melanie Klein antes que nada se interesa en el uso que el niño hace del juego, suponiendo que sirve, desde un principio, a otros fines que al simple hecho de jugar.

En otros términos, lo que retiene su atención,  es que el juego expresa su contenido, para Winnicott, ella está "demasiado ocupada en describir el contenido del juego como para mirar al niño y escribir algo sobre el juego en sí". Se pierde entonces algo fundamental y el analista corre el riesgo de no poder provocar que eso suceda en el trabajo terapéutico. 

Sin duda, esta laguna se ha revelado también en la reflexión psicoanalítica sobre la creatividad en la expresión artística sin contar con lo esencial. Winnicott escribe: "Sin contar que tales estudios no pueden dejar de irritar a los artistas y seres creativos en general, quizá porque pretenden conducir a alguna parte y apuntan a explicar por qué alguien fue un gran hombre, por qué la obra de tal mujer fue notable". Sin duda es inútil pretender explicar lo que participa del movimiento de la vida misma; como máximo podemos intentar comprender por qué la creatividad se ha perdido para algunos de nosotros. En esto la perspectiva sigue siendo esencialmente clínica: consiste en preguntarse "por qué el sentimiento de de que la vida es real y está llena de significados puede desaparecer". Si para el niño jugar y ser son una sola y misma cosa, ¿cómo puede ser que tantos individuos parezcan haber perdido esa capacidad en el curso de su camino? Somos devueltos a la creatividad primaria, definida por Winnicott como la aptitud del niño "para crear, reflexionar, imaginar, originar, producir un objeto".

Claude Geets: "Donald Woods Winnicott"

El papel de las caricias

Winnicott y el Juego

Espacio Potencial: Laura Larotonda

Hace varios años, un amigo que pasaba unos días con nosotros miró en torno de él, pensativo, y nos dijo: "Usted y Donald juegan". Desde luego, nunca habíamos decidido jugar; no había en nuestra conducta nada deliberado...Jugábamos con las cosas reordenándolas, tomándolas, apartándolas, según nuestro estado de ánimo. Jugábamos con las ideas haciendo con ellas malabarismos al azar, a sabiendas de que no teníamos la menos necesidad de estar de acuerdo...Ambos poseíamos la capacidad de extraer placer, lo cual podía intervenir en las circunstancias más inverosímiles y llevarnos a imprevisibles hazañas. Con posterioridad a la muerte de Donald, un amigo norteamericano escribió, a propósito de nosotros: "Dos seres locos que se encantaban uno al otro y encantaban a sus amigos..."
Esta capacidad de jugar juntos era lo que -como psicoanalista- Winnicott pretendía del vínculo con sus pacientes, en los tratamientos que llevaba adelante. Para él, un tratamiento psicoanalítico se daba en ese lugar donde se superponen dos areas de juego: la del paciente y la del psicoanalista. Y si esto no era posible, el trabajo de este último debía tender a llevar al paciente de aquel estado en el que no era capaz de jugar, a un estado en que sí fuera capaz de hacerlo...

I. Algunos desarrollos sobre el juego
Antes que Winnicott desarrollara su teoría sobre el jugar, muchos psicoanalistas habían ya investigado y trabajado acerca del juego de los niños. Solo que Winnicott extendió el concepto, de modo que abarcara una capacidad presente en niños y adultos, una cualidad del psiquismo sano.
En 1919, Sigmund Pfeifer, de Budapest, que se había dedicado a la observación psicoanalítica de chicos, llegó a la conclusión de que la sexualidad autoerótica del niño se manifestaba en sus juegos. Ya Freud, para esa época, había reparado en la sexualidad de los niños, y en su su carácter traumatizante, en tanto energía que no encontraba una descarga satisfactoria, debido a la inmadurez del organismo infantil. Planteaba entonces una experiencia reguladora y ordenadora -por la que atraviesa toda persona en la primera infancia- que denominó complejo de Edipo, en la que confluyen ciertas ideas, sentimientos, emociones e impulsos sexuales del niño en relación a sus padres. Bajo la amenaza de la castración de sus genitales, éste intenta borrar dicha economía afectiva de su conciencia mediante el mecanismo de la represión, mecanismo por el cual, dichas representaciones quedarían excluidas de la conciencia, a pesar de lo cual habrán de retornar en lo sucesivo mediante diversas formaciones psíquicas que tenderán a recuperar aquellos deseos e impulsos libidinales de la época infantil. A estas formaciones psíquicas, que se observan en la vida cotidiana de todo individuo, se las denominó formaciones del inconciente: los sueños, los síntomas, los actos fallidos, los olvidos...
Entonces Pfeifer, incluyó al juego en esta serie de formaciones del inconciente que Freud había revelado; en tanto goza -al igual que dichas series psíquicas- de un mecanismo por el cual se representa la sexualidad infantil y el atravesamiento por el complejo de Edipo, y se procura el cumplimiento de un deseo infantil.
Pfeifer anticipaba así algunas ideas de Melanie Klein, para quien las fantasias sexuales encontraban representación y abreacción en el juego. Melanie concebía al juego como una traducción deformada de las fantasías, (al igual que los pensamientos del sueño se expresan en imágenes). De este modo, cuando existía una represión exagerada de las fantasías sexuales, se producía una inhibición en el juego de los niños. Entonces, en los tratamientos de chicos, ella trataba a los juegos como equivalentes de las asociaciones de los adultos. Los niños jugaban, ese era el lenguaje que podían hablar, y ella, como adulta-analista, mantenía una neutralidad absoluta respecto del juego, aportando sólamente interpretaciones verbales, interpretando las fantasías que subyacían en dichos juegos.
Esto significa que, para la técnica kleiniana lo que tomaba relevancia era, en tanto producciones del inconciente de sus pequeños pacientes, los contenidos del juego que los mismos desarrollaban en las sesiones, su trama argumental; Melanie les agregó la interpretación, ubicándolos así dentro del campo estrictamente psicoanalítico.
Melanie Klein inventó, entonces, una técnica del juego, que describió en su texto de1953, "La técnica psicoanalítica del juego" (2). Empero se dice que dicha técnica fue de algún modo impuesta por una paciente de 3 años que se propuso espontáneamente jugar en las sesiones. Así fue que Melanie se limitó a aceptar los juegos de la niña y a interpretarlos y sólo en lo sucesivo utilizó este esquema en forma deliberada.
Más adelante veremos que Winnicott dirá que los bebés, incluso antes de su nacimiento, juegan espontáneamente...y esto será la base para pensar al juego de los niños como proceso que se desarrolla en condiciones normales y no como producto a interpretar...

Otro fue el caso de Von Hug-Hellmuth, una psicoterapeuta vienesa, antecesora y maestra de Anna Freud; para quienes los tratamientos analíticos de chicos, debían tener una finalidad educativa y curativa, ya que consideraban imposible la tarea de psicoanalizar a un niño (3)en el modo habitual y standard, tal como se pensaba al psicoanálisis para pacientes adultos. En ese sentido, el juego, dentro de los tratamientos, era considerado un medio para establecer contacto con el niño, para interesarlo en el tratamiento y para comunicarse con su inconciente. Así, a diferencia de Melanie, que aplicaba el método psicoanalítico a los niños, de acuerdo con su técnica, Hug Hellmuth introducía ella misma el juego en las sesiones con niños -dirigiéndolo y decidiendo su tema, personajes y desarrollo-, adoptando una perspectiva manipuladora: cierta vez, por ejemplo, le pidió a un chico, en la sesión, que le sacara una basurita que ella tenía en el ojo, como para "romper el hielo" y establecer un vínculo con él. O, en otras ocasiones fingía que un bichito sobrevolaba la habitación del consultorio, y pedía a sus pacientitos que la ayudaran a matarlo, con el mismo propósito. Estos trucos estaban justificados en tanto preparaban el terreno como para evadir la conciencia.
En definitiva, el juego era una actividad impuesta por el adulto, un recurso para vencer la resistencia de los niños.

II. El jugar según Winnicott
Como mencionamos más arriba, para Winnicott, un tratamiento psicoanalítico quedaba definido por la superposición de dos áreas de juego, la del paciente y la del analista, y si esto no era posible, no se ponía en marcha un proceso terapéutico. Es decir que -para Winnicott-entre analista y paciente, debe crearse un espacio virtual, psíquico, como resultado de la capacidad de jugar tanto de uno como de otro. (4)
Pero de qué se trata esta capacidad de jugar, qué es el jugar para Winnicott? En principio digamos que es una cualidad del aparato psíquico sano, cualidad que se construye a partir de la relación primordial del bebé con su madre. "Para asignar un lugar al juego postulé la existencia de un espacio potencial entre el bebé y la madre.."
Una de las funciones maternas, según Winnicott, es el sostén del bebé. La madre con un sostén adecuado, posibilita los pasajes desde estados de menor integración, a otros mas integrados, y viceversa: el tránsito de la vigilia al sueño, del sueño al despertar; o de un estado de excitación a otro de quietud, transiciones de lugares conocidos a desconocidos... Asimismo, la metaforización de los cuidados maternos dará sostén a la estructura psíquica de ese infans, y facilitará en lo sucesivo -entre otras cosas- , la transición por experiencias de no-integración, es decir, por estados de cierta dispersión y relajación, en los que las referencias narcisísticas se dejan en suspenso; momentos en los que no se persigue fin o propósito, sin premeditación, ni forma, o aún sentido...
Anticipamos también que -según este autor- los bebés, incluso antes de su nacimiento, juegan espontáneamente, con movimientos y gestos -dice- sensorio-motores puros. Será la madre, a través de sus cuidados, quien irá al encuentro de esos gestos, haciéndolo vivir una experiencia de omnipotencia en la que el bebé "crea lo dado". Dice D.W.W.: "En la primera lactación teórica el bebe está listo para crear, y la madre le posibilita tener la ilusión de que el pecho, y lo que éste significa, ha sido creado a partir del impulso derivado de su necesidad(...) Ahí el nuevo ser humano está en condiciones de crear al mundo..." El infans tomará una posición subjetiva en el mundo a partir de esta experiencia primordial con la madre, que deriva de otra funcion materna, que denominó "presentación objetal", por medio de la cual la madre introduce a su bebé en el campo de la cultura.
Winnicott establece que en tal caso, la madre construye un espacio entre ella y el infans, una zona de ilusión en la que se verifica una paradoja: que el infans crea un objeto que ya estaba en la realidad. (no hay un objeto-teta que el infans fantasea y otro objeto- teta real, que la madre le da). Se inscribe, entonces, un objeto que para el bebé no proviene ni de su interior (no es una alucinación), ni de su exterior (no es dado por la madre) sino que corresponde a su creación y que será el símbolo de la unión y separación de la madre. (será ese objeto el que acompañará al infans en ausencia de la madre, el mismo objeto que atenuará la presencia materna, simbolizando la separación por medio de su uso). Un objeto llamado transicional, en tanto soporta un movimiento que origina la simbolización: ausencia-presencia; mío, tuyo; integrado, no-integrado, adentro-afuera, etc.
Lo que suceda a partir de esa experiencia, entonces, será la matriz por la cual el sujeto irá construyendo una vida a partir tanto de sus deseos, como de la resignación que implica el compartir los deseos de los demás, ya que el bebé sólo podrá crear ese objeto (dijimos la teta), en la medida que la madre se lo presente oportunamente, y en ese proceso habrá siempre desfasajes que limitarán la ilusión del bebé en el sentido de que ese objeto no es sólo producto de su creación. En ese espacio transicional que la madre construye, entonces, se suscita el jugar; y, en tanto implica soportar la tensión entre lo subjetivo y lo objetivo, es un logro en el desarrollo emocional del bebé.
Del mismo modo, las intervenciones de un psicoanalista deberían poder ubicarse en ese punto en el que el paciente llega a ellas como resultado de su propio proceso de elaboración, recreando con ellas un "crear lo dado"

III. La creatividad como rasgo de vida, como propia del vivir
Sólo a partir del jugar -dice Winnicott- la persona puede ser creativa. Aclaremos que para este autor, la creatividad forma parte de la experiencia vital de una persona, es decir que cada uno, en el origen, es creativo; en el sentido del despliegue de lo más personal, de lo que es incuestionablemente uno mismo, lo más propio y oculto de cada persona. Dice "El juego es una experiencia siempre creadora y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida"
Es decir que vivir creativamente implicaría conservar ese núcleo intacto y no someterse a lo establecido por los demás. Y sin embargo dijimos más arriba que, para jugar, para poder comunicarnos y compartir con los demás, es preciso resignar una cuota de esa individualidad. Entonces lo creativo y lo lúdico están estrechamente ligados entre sí y enmarcados en esa tensión entre lo propio y lo ajeno; entre lo que he creado y lo que me fue dado; entre el sentimiento más real y verdadero de lo espontáneo y el sentimiento más futil que surge de la adaptación a los deseos ajenos. Por eso el jugar siempre es precario, frágil, efímero...
Entonces, en el origen mismo del ser en desarrollo (si los cuidados maternos han sido satisfactorios), se establece a partir del jugar -del infans- un vivir creador y una vida enriquecida "Lo que hace que el individuo sienta que la vida vale la pena de vivirse es, más que ninguna otra cosa, la apercepción creadora"...Mas tarde, en los tratamientos psicoanalíticos, el jugar es esencial porque en el jugar el paciente es creativo; un tratamiento "debe ofrecer oportunidades para la experiencia informe y para los impulsos creadores, motores y sensoriales, que constituyen la materia del juego. Y sobre la base de este se construye toda la existencia experiencial del hombre"

IV. El jugar como proceso
Según lo ya planteado, a diferencia de los planteos de Melanie Klein sobre el juego como producto a ser interpretado, para Winnicott el jugar es un movimiento, un proceso que se esta realizando, y del cual no importa el contenido, sino que importa en tanto capacidad de jugar, como testimonio de la creatividad de esa persona. (del mismo modo Winnicott no se interesaba tanto por el contenido de los sueños -como lo hacían Freud y Melanie- sino por la capacidad de soñar). En Realidad y Juego señala que ..."el psicoanalista ha estado muy ocupado utilizando el contenido del juego y no ha observado al niño jugar". Para dar cuenta de ello estableció, en este texto, una diferencia entre el sustantivo juego y el verbo sustantivado "el jugar", así como prefería decir (el) soñar, (el) ser, etc; era su manera de transmitir una experiencia, un proceso, un "ir siendo", un sujeto en devenir...
Por otra parte, así como para Melanie el juego estaba al servicio de descargas masturbatorias, para Winnicott, el niño sano puede jugar hasta que el juego queda interrumpido justamente por la excitación, es decir que el jugar es siempre excitante, pero no -como pensaba Melanie- por la amenaza pulsional sino porque -como dijimos- el jugar es precario, en el sentido de que la paradoja que deriva de lo que es subjetivo y lo que se percibe de modo objetivo, se ve permanentemente amenazada por una drástica resolución, a consecuencia de lo cual el juego se termina.
Por otra parte, para la teoría kleiniana, el juego se desarrolla en un marco de absoluta desconfianza con los objetos: En el inicio, el bebé nace con una base constitucional, genética, que se complementa con un aparato psíquico rudimantario, que ordena el mundo exterior según experiencias de gratificación y de frustración, de las primeras se derivan los objetos buenos y de las segundas los malos. Así, el infans intentará desprenderse de los objetos malos e incorporar los buenos. Para Klein, entonces, el infans posee un yo integrado tempranamente, el cual le provee de capacidades como la atención, la discriminación, la precaución, etc.; (un yo que debe prevenir ataques de lo malo, discriminar lo bueno de lo malo, etc). Esto no supone nada parecido al entregarse a una experiencia de relajación, jugar o descanso, al cuidado de los demás.
Para Winnicott, en cambio, la integración del infans se suscita a partir de un estado de confianza que no supone meditación ni cálculo. Dice: "El juego implica confianza y pertenece al espacio potencial existente entre el bebe y la figura materna"...Esto significa que el infans no posee un aparato psíquico al nacer, y es la madre con sus cuidados, con su sostén, tal como mencionamos, la que posibilita el movimiento entre estados de no integración (estados de desorientación, de relajación, de falta de certezas) y estados de integración (en los que se recobra la atención, la vigilia, la certeza de sí mismo). Este movimiento luego se interioriza, posibilitando el funcionamiento de lo psíquico. Es decir que el aparato psíquico se construye a partir de un soporte de confianza, que permite la exploración, la expansión... y en ese estado no integrado, puede aparecer lo creativo.

V. El jugar de los grandes
Winnicott se pregunta: "¿Qué hacemos, por ejemplo, cuando escuchamos una sinfonía de Beethoven o realizamos una visita a una galería de arte o leemos Troilo y Cressida en la cama o jugamos tenis? ¿Qué hace un niño cuando está sentado en el suelo, jugando con juguetes, bajo la vigilancia de su madre? ¿Qué hace un grupo de jóvenes cuando participa en una sesión de música pop? ¿Donde estamos cuando hacemos lo que en verdad hacemos durante buena parte de nuestro tiempo, es decir, divertirnos?"
Para DWW toda la experiencia cultural es heredera del jugar. Y este tiene un tiempo y un lugar y -como el mismo dice: "El lugar de ubicación de la experiencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo y el objeto. Lo mismo puede decirse del juego... La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya primera manifestación es el juego".

Cito a continuación algunas notas de DWW acerca del jugar de los adolescentes:
"Lo característico del juego de la adolescencia es que los "juguetes" son los asuntos mundiales: (los adolescentes)
1) "juegan" con la política mundial, y se posesionan, o bien
2) "juegan" a que son padres o madres, en el sentido de mantener relaciones amorosas, etc.
3) "juegan" mediante construcciones imaginativas en las que se convierten, o aprenden lo necesario para convertirse en artistas, musicos, filosofos, etc,
4) "juegan" a juegos reglados, volviéndose profesionales o compitiendo por campeonatos mundiales
5) "juegan" a la guerra haciendo cosas que terminan envolviéndolos en verdaderos riesgos, si son delincuentes, "juegan" a los ladrones convirtiéndose en ladrones, o
6) No consiguen jugar por haber perdido la capacidad para ello y entonces recaen en:

i. la parálisis (introversión esquizoide), incluidos el permanecer en la cama, ingerir drogas, los estallidos maníacos o los impulsos suicidas
ii la explotación del instinto y una intensa vida de fantaseo"

Sin embargo, nos preguntamos, cómo se manifiesta el jugar de los adultos en los procesos terapéuticos? Dice Winnicott: "En mi opinión, debemos esperar que el jugar resulte tan evidente en los análisis de los adultos como en el caso de nuestro trabajo con chicos. Se manifiesta, por ejemplo, en la elección de las palabras, en las inflexiones de la voz, y por cierto que en el sentido del humor".
Así, entre el jugar de la infancia y el de los adultos no existiría ruptura, sino transición...

Epílogo
Cierta vez me consultó una seria muchacha de veinte años, estudiante de artes y expresión corporal, por una importante inhibición para desarrollar sus actividades, así como para desplegar su existencia en relación a sus pares...Sobre todo poseía una incapacidad manifiesta para dialogar y comunicarse en general...
Durante las sesiones caía repentinamente en silencios prolongadísimos, bajaba la cabeza y quedaba así largísimos momentos ensimismada en sus pensamientos. Cuando yo le preguntaba ¿en que se había quedado pensando?, ella respondía con un hilo de voz: -en nada...
Con el correr de las entrevistas ensayé diversas estrategias, hasta que introduje una variante por la cual, cuando ella caía en esos estados, le susurraba su nombre, como llamándola desde lejos, y le preguntaba donde estaba en ese momento, como gritándole a media voce...finalmente, le hablaba tan despacio que ella no entendía lo que le decía y me pedía que hablara más fuerte...Comenzó a reirse. De a poco, entonces, aprendimos ambas a habitar los silencios, de modo que ya no incomodaran, sino que eran sugerentes preámbulos de un juego.
Un día, en medio de uno de "nuestros" silencios, me preguntó: "En qué estas pensando?" Con sorpresa, reaccioné diciéndole lo que realmente pensaba, a pesar de que nada tenía que ver con el tratamiento. Desde allí, en un marco de intimidad y confianza mutua, conquistamos silencios y confesiones, y el juego se instaló, posibilitando que finalmente ella comenzara a poner sus pensamientos "afuera" y a tolerar que estos fueran diferentes de aquellos que poseía "adentro"...
Este fue un proceso de aproximadamente dos años de tratamiento. Fue el tiempo necesario para que esta paciente pudiera comenzar a jugar, esto es, aprender a tolerar que sus ideas como sus silencios era tanto suyas como de los otros, aceptando la pérdida de la omnipotencia propia y las fallas de los demás.

http://www.espaciopotencial.com.ar/lacocina/seg_anio/eljugarde.html

El niño interior, el juego y la creatividad

Documento:	LUDICA, CREATIVIDAD Y DESARROLLO HUMANO
Autor:	CARLOS ALBERTO JIMENEZ GOMEZ Profesor Universdad Libre, Pereira
Origen:	I Simposio de Investigación y Formación en Recreación. Septiembre 30 a Octubre 2 de 1999. Pereira, Colombia. Vicepresidencia de la República / Coldeportes / FUNLIBRE

Para entender cómo funciona el juego ligado al desarrollo y al aprendizaje es necesario entender, la génesis del juego, como experiencia cultural, en la que el concepto de objeto transicional de Winnicott es fundamental.  Es necesario recordar que el bebé utiliza este tipo de objetos(frazadas, objetos blandos, juguetes), para liberar todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias breves del contacto de unidad (bebé-madre), antes del período del destete.

 

El juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos, es una actividad ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como mediador del proceso psíquico (interioridad) y del proceso de socialización externa (demandas institucionales, instintivas y culturales).  En cuanto al primero, el niño liga su acción lúdica a situaciones imaginarias para poder suplir todos aquellas demandas (biológicas, psíquicas, sociales) producto de su dependencia.  En consecuencia podríamos afirmar retomando a Vigotsky[1] que “Para resolver esta tensión, el niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: este mundo es lo que llamamos juego.  La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño, éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente ajeno a los animales.

 

En los niños, a partir de los dos años, se producen en los juegos cotidianos o protagonizados, los mayores logros en un sentido básico de acción lúdica y del aprendizaje de las reglas de la cultura -moralidad entre otras.  Estas situaciones imaginarias que construye el niño desde pequeño, no son necesariamente como se ha creído acciones simbólicas, pues, según Vigotsky, existe el peligro de asociar al juego con una actividad semejante al álgebra; podríamos preguntarnos: ¿Qué significado tiene el juego del niño en una situación imaginaria?, para lo cual podríamos argumentar que el juego que comporta una situación imaginaria, es de hecho un juego provisto  de reglas, en la que los niños al final del período preescolar y a lo largo de algunos años construyen y se apropian de las reglas de la cultura, es decir, el niño imagina ser maestro y en consecuencia está obligado a observar e imitar las reglas de la conducta de un maestro.

 

En los juegos cotidianos los niños, por primera vez descubren el mundo de los conflictos  y de las relaciones que existen entre los adultos: sus derechos, sus deberes y de esta forma, el niño al imitar a los adultos, después de haber adquirido su autoconciencia, puede situarse en la realidad del otro, para poder hacer predicciones de sus comportamientos sociales y poder obrar en tal sentido.

 

Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados, son básicos para el desarrollo de la fantasía, de la imaginación y en consecuencia de la creatividad humana; Valeria Mujina[2], señala al respecto: "El niño aprende a sustituir unos objetos por otros, a interpretar distintos papeles, lo que servirá de soporte al desarrollo de la imaginación... A esta edad (preescolar), crean con su imaginación los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas situaciones.  Surge entonces el juego interiorizado".

 

Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicitar que cuanto más experiencias de este tipo y cuantos más realidades los niños conozcan, serán mucho más amplios y variados los argumentos de sus juegos.  Mujina[3], considera que: "Con el aumento de la variedad de los argumentos se incrementa también la duración de los juegos.  Los juegos de los niños de tres a cuatro años duran diez o quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco duran cuarents, cincuenta minutos y los de seis a siete, horas y hasta días".

 

Para Enrique Velásquez[4]: "En el período comprendido entre los 7 a los 12 años de la vida individual, el placer del juego consiste en someterse a la norma.  La última prima sobre lo imaginario, sin que éste desaparezca.  A través de la experiencia de aceptar libremente la norma, reformarla o formularla para que el juego pueda ocurrir, los niños aprenden a comportarse en relación con la realidad de las instituciones. Aprender a usar la regla a través del juego es muy distinto a someterse a ella mediante la presión adulta y la represión".

 

En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo y argumentativo, pues los niños empiezan a penetrarse en el mundo del adulto para aprender sus reglas sociales de convivencia.

 

En síntesis, tanto para Mujina como para Vigotsky, no existen juegos sin reglas; mientras que para Winnicott si pueden existir, -en la tercera zona que no es interna, ni externa, como ya lo habíamos analizado en capítulos anteriores.  En lo relacionado con el juego desde el punto de vista externo (psicologías conductivas, neoconductista y algunas psicologías cognitivas), sólo ven al juego en términos funcionales o didácticos para potenciar comportamientos y conductas humanas.

 

Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que éste sea utilizado en muchos casos para manipular y controlar a los niños, dentro de ambientes escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y las características del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada a la vida.  Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy diferente al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como es la escuela, las teorías piagetianas en este sentido plantean que el juego actúa como un revelador mental de procesos cognitivos, los cuales son necesarios para estimular los estadios de desarrollo propuestos por este autor (fase sensoriomotor - pensamiento simbólico - operaciones intuitivas - operaciones concretas - operaciones formales).

 

La falencia más predominante de la teoría piagetiana, es que ésta se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje; es decir, el aprendizaje utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo; Vigotsky[5] afirma que "El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño”... y además, dice, que: este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate.  Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa[6].

 

Otra de las críticas a la teoría de Piaget, se podría plantear alrededor del método inicial utilizado por éste que consistía en hacerles preguntas muy complejas a los niños como por ejemplo: ¿Por qué no se cae el sol?.  Con lo anterior Piaget argumentaba al no contestar el niño, o al hacerlo equivocadamente que era por ausencia de un pensamiento lógico-racional o abstracto, es decir, la teoría de Piaget, se fundamenta más en las ausencias que en las presencias del desarrollo.  Vigotsky[7] nos dice: "El objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos anteriormente".

 

Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget[8] le pregunta a un niño de ocho años que es el espíritu a lo cual es responde: "Es alguien que no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que es como el aire, y no se puede ver, después de nuestra muerte, se va del cuerpo.  ¿Se va?  Se va, pero se queda; marchándose se queda.  Se queda, pero sin embargo está en el cielo".

 

Es la imaginación y la fantasía del niño alimentada por su entorno cultural mítico, es el que produce este tipo de respuestas, en el cual la idea de la persistencia del alma, después de la muerte, tiene un alto sentido cultural, inclusive en la cultura francesa, cuando se piensa que en las casas recién construidas uno de los habitantes debe morir en el transcurso del año siguiente; según Morin, "El muerto necesita de una casa y la casa necesita de un muerto".

 

Los muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en muchas culturas.  Valéry[9] escribe: "Desde Melanesia a Madagascar, desde Nigeria a Colombia, cada tribu teme, evoca, alimenta, utiliza a sus difuntos; sostiene un comercio con ellos, les asigna un papel positivo en la vida, los soporta como parásitos, los acoge como huéspedes más o menos deseables, les atribuye necesidades, intenciones, poderes".

 

Ahora, si aceptamos parcialmente las teorías de Vigotsky[10] sobre el juego, en el sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo próxima, la cual "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz", el sentido de la didáctica del juego cambia.

 

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podría facilitar la zona de desarrollo proximal para aquellas funciones del desarrollo humano que no han madurado y que, según este autor, se encuentran en estado embrionario como "capullos" o "flores del desarrollo" en lugar de frutos del desarrollo; lo importante no es cómo llega el niño a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser lo que aún no es; ésta es en síntesis la diferencia fundamental entre la psicología norteamericana y la psicología soviética (Vigotsky - Luria - Leontiev - Elkonin - Liublinskaia - etc.).

 

Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría de los casos, han utilizado el juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos -que ya se encuentran naturalmente desarrollados-, pero se han olvidado  que el estadio concreto es un trampolín para desarrollar procesos psicológicos superiores; según Vigotsky[11] "El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño.  Un buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo en términos prospectivos y no en términos de lo pasado.

 

La función de la escuela, retomando las teorías de Vigotsky, en lo relacionado con la zona de desarrollo proximal, debe estar orientada en sus fines y propósitos hacia el mañana del desarrollo humano; es decir, adelantarse al desarrollo para poderlo favorecer. En relación con esto Vigotsky[12], afirma: "La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.  Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración, que ya se han completado, sino también aquellos que se hayan en estado de formación que están comenzando a madurar y a desarrollarse.  Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño".

 

Las teorías de Vigotsky, con respecto al juego, se mueven en el terreno del significado y en el de la interioridad.  De esta forma el pensamiento está separado de los objetos y de las acciones que los niños hacen frente a los juegos imaginarios; los cuales surgen a partir de las ideas más que de las cosas: una caja es una nave espacial, una sombra es un monstruo, un palo es un caballo.

 

Desde esta perspectiva las acciones están de acuerdo a las reglas, según Vigotsky[13] "El problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene que definir su acción mediante el uso de "el - caballo - en - el - palo" como punto de partida".

 

El niño de esta forma, no sólo percibe objetos, formas, colores; sino que también percibe significaciones de carácter más generalizado que aislado. Para este autor[14], en el preciso momento en que un palo se convierte en el punto de partida para desglosar el significado del concepto caballo, del caballo real, se invierte la proposición objeto/significado, por la de significado/objeto; "cualquier palo puede ser un caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un caballo para un niño.  La afirmación de Goethe, de que en el juego cualquier cosa puede convertirse en cualquier otra, es totalmente incorrecta".

 

El juego, en muchas de sus manifestaciones,  se encuentra ligado al goce, al placer, al deseo y a un proceso de distensión apto para la creación misma; pero como ya había dicho, no es tan simbólico como aparenta ser; puesto que en la actividad del niño, el juego, opera con significados separados de los objetos; diferente a lo que sucede en un adulto, para el cual una cerilla, una postal puede ser un caballo, porque este se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas simbólicos complejos.

 

Con lo recorrido hasta ahora, podemos argumentar que el niño se encuentra en el juego; el conflicto presentado por el uso de reglas, producto de la institucionalización de las reglas, de las culturas, en el cual la familia actúa como legitimador de dicho proceso; estas reglas en últimas se convierten en deseos.  La noción de Espinosa acerca de que una idea se ha convertido en deseo, un concepto que se ha transformado en pasión; encuentra su prototipo en el juego, que es el reino de la espontaneidad y la libertad.  En palabras de Vigotsky[15]: "El juego brinda al niño una nueva forma de deseos.  Le enseña a desear relacionando sus deseos a un "yo ficticio, a su papel en el juego y sus reglas.  De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de acción real y moralidad".

 

Como en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las acciones como ya habíamos planteado, predominan sobre los significados; el niño al pensar actúa y podrá hacer más cosas de las que puede comprender.  Es de esta forma, como muchos educadores consciente o inconscientemente manipulan dicho proceso, haciendo que el niño memorice para que repita; aprenda lenguas extranjeras, en vez de lengua materna y así sucesivamente el niño produce lo que el maestro desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje ideal o un desarrollo de operadores cognitivos.

 

El juego debe entenderse en términos propedeúticos, es decir, sirve para preparar y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo de evolución inmediata; su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a ésta.  A través del juego los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que los actos de creación producidos por éstos puedan transformar la cultura y, en consecuencia, dotarla de sentido y de significación.

 

Las teorías del conflicto, de la dramatización, de la interioridad psíquica se mueven en los espacios del significado, mientras que las teorías de Donald Winnicott sobre el juego como una "tercera zona" (ni dentro, ni fuera), pueden ser asociados como ya anotamos, con la de "juego ideal" de Deleuze, la referencia de lo anterior según Velásquez[16] es la siguiente: "El juego ideal es un juego más ligero que los demás.  Porque, cada "tirada" inventa y lleva en sí sus propias reglas, pues no se condiciona por reglas y principios predeterminados; su movimiento no se ordena por la secuencia ganancia-pérdida y por consiguiente logra dividir el azar que no cesa de ratificarse en cada una de ellas; paradójicamente, sus tiradas no son numéricamente distintas, pero todas son las formas cualitativas de un solo y mismo tirar, ontológicamente uno.  Un juego de este tipo sin reglas, vencedores ni vencidos, sin responsabilidad; juego de la inocencia y carrera de conjurados, donde la destreza y el azar ya no se distinguen -no divierte a nadie y parece carecer de realidad.  Esta manera de afirmar el azar no puede ocurrir sino en el pensamiento y quien mejor lo realiza es el arte". 

 

Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de distensión creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido a las demandas instintivas del aparato psíquico, ni a las demandas de la exterioridad (social y cultural), es de verdad un juego ideal para la creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre y a los sueños, ligado a la lógica y a la no-lógica.  En este sentido el juego ideal es el espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el reino de la libertad, debido a que en éste último espacio no existen las presiones, tensiones, las demandas bio-síquicas-sociales, ni los dispositivos ideológicos y de poder que puedan manipular u obscurecer el acto creador.  Enrique Velásquez[17], se refiere a esto, en los siguientes términos: "El tiempo del juego ideal irrumpe del pasado y del futuro y se mueve en la superficie de los cuerpos, no es pasado eternizado en el presente.  La repetición, en este juego, es simulacro; a diferencia del juego representativo  que necesariamente la refiere a un hecho sucedido en el pasado al cual le es fiel, aunque cada celebración sea distinta: MIMESIS.  Se puede decir que mientras el juego como representación se mueve en el tiempo del significado, el tiempo del juego ideal lo hace en el del sentido".

 

La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la creatividad.  Lo irreal, lo ficticio es sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se asocia fácilmente con los sueños o con los niños.  De esta forma para muchos teorías científicas-Dogmáticas, el juego y la fantasía no son actividades serias, lo serio corresponde al mundo de la ciencia.  El desprecio o la subvalorización se ha mantenido tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a los mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos conocimientos y las nuevas tecnologías.  El maestro a través de la interiorización de esquemas de acción y percepción del conocimiento, lo ha hibridado como hábito de instrucción.

 

En el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los sujetos pueden actuar como observadores o protagonistas, para construir y reconstruir los significados del pensamiento ligados al devenir del pasado, del futuro y del infinito en un plano recreativo del conocimiento.

 

El espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido y éste sólo se construye a través de experiencias lúdicas que tiene el niño en sus primeras relaciones objetales con procesos y objetos transicionales, es decir, en su relación con el yo y no - yo; con el mundo físico de los objetos para entenderlo y transformarlo.

 

El niño aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con mucha profundidad y seriedad; sus experiencias significativas son muy pocas, debido a la edad y al desarrollo de sus estadios evolutivos, lo que hacen que su producción creativa no sea de alto nivel, como en la que se produce en aquellos adultos que logran penetrar y entender los mundos mágicos de la imaginación creadora, es decir, aquellos que como los poetas todavía tienen ligado al mundo de la realidad, el cordón umbilical del mundo mágico de los niños; para Manfred Nex, "No hay actos creativos que ocurran en un solo mundo, la creación es un compromiso con varios mundos".

 

Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño, para poderlo potenciar dentro de lógicas combinatorias y transformativas que nos permitan vivir el mundo de la creación y del juego.  La creación, desde ésta última perspectiva, no es producto de un sólo plano del pensamiento racional, sino que el acto creativo es producto de una actividad mental en que operan los dos mundos.  Mundo de la objetividad y mundo de la fantasía.

 

Para Koestler[18]: "Una regresión provisional a niveles de ideación más primarios y menos cohibidos va seguida de un salto creador hacia adelante: Desintegración y reintegración,  disociación y bisociación, son reflejo de una sola estructura".  Este autor en su libro "El acto de creación" plantea la posibilidad  de transiciones entre el caos - incertidumbre y el orden (Bisociación), desde esta perspectiva Jaime Parra[19] nos plantea que el creador viaja por muchos planos del pensamiento,

 

alrededor del acto creativo, "pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se amañan en éste formando un mapa de caminos cerrado y único; se conforman con una sola habitación en el universo de nuestra mente.  Otros viajan y viajan, sin sentido, recorren planos y planos por caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe mental, hasta la locura".  Es decir la fantasía es un puente entre la cordura y la locura, un instrumento de desarrollo histórico; en el cual el hombre es un "Homo demens".

 

En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquél cuyas exigencias son mayores a las habituales.  Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre.  Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso.  El estado ideal de un juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada zona entre el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir, en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y excitación del circuito nervioso esté en sintonía con la exigencia del juego; similar a lo que ocurre en los juegos computarizados y de nintendo en los cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el cerebro descansa y produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel.

 

En este estado de flujo y de distensión el niño se caracteriza por la ausencia del yo, éste es un estado de catarsis en el que se pierde la conciencia y se abandonan las preocupaciones y las tensiones, es un estado libertario para la creación.

 

El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a la vida y a un lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con situaciones imaginarias, para suplir demandas culturales (Vigotsky), sometidas a un fin (Dewey); de tipo libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois) o como lo plantea Huizinga[20] como "una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada, pero completamente  imperiosa  y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria".  En otros sentidos, para potenciar la lógica y la racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Freud).

 

Todas las anteriores teorías, de una u otra, forma son atravesadas conceptualmente por la creatividad, que se gesta en el juego en la que en forma directa o indirecta se produce la cultura humana que logra potenciar las zonas de desarrollo humano, desde lo cognitivo, cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creación de normas sociales e institucionales; desde la creación de nuevos objetos y productos de la literatura y el arte a través del sentido y del "sin sentido" y desde la relación del desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con la inteligencia, que en síntesis, es lo que en cierta forma inspira este ensayo lúdico, para que la labor educativa se centre en este último sentido, debido a que estas etapas de desarrollo afectivo siempre se podrán potenciar durante toda la vida, favoreciendo los procesos psicológicos superiores del ser humano.  En esencia Donald Winnicott[21], sintetiza lo anterior así: "De hecho, el niño humano está presente todo el tiempo, en todas las etapas, por más que pueda decirse que prevalece una de éstas.  Las tareas primitivas jamás se completan, y a lo largo de la niñez ese carácter incompleto plantea un desafío a los padres y educadores".

 

http://www.redcreacion.org/documentos/simposio1if/CAJimenez.htm