La Rebelión del Talento

¿Quién puede negar que cada año parece más intenso el esfuerzo que medios, instituciones, colectivos, y centros de formación hacen por concienciar a familias, docentes -y con suerte también a técnicos y políticos de la administración-, de la necesidad de transformar la educación? ¿Qué docente no se reconoce saturado, desbordado y desorientado por la cantidad de “innovaciones” que surgen aquí y allá, de formaciones a las que voluntaria o involuntariamente asiste? ¿Qué familia no está ya embarcada en la búsqueda del cole más “in” para sus hijos?

Pero.. ¿quién no reconoce que a pesar de todo, todo sigue igual? ¿O incluso estemos yendo a peor? Los centros se llenan de programas. Certificado bilingüe, apple, google, de aprendizaje cooperativo o aprendizaje por proyectos. Y cuando aún no hemos entendido y aplicado los primeros, ya estamos inmersos en una carrera por ser los “early birds” de la innovación educativa, y llenamos nuestro vocabulario y discursos con nuevas propuestas como “aprendizaje y servicio”, “paisajes de aprendizaje”, “aprendizaje basado en el pensamiento”… y aunque viejo pero siempre alejado de las aulas, “multinivel, emprendimiento y creatividad”.

Los eventos de “innovación educativa” se llenan y cada vez sus aforos y frecuencia son mayores. Reflejo, sin duda de la demanda existente. De la necesidad de los docentes por encontrar el mensaje, la idea, la propuesta, que le permita resolver los frenos que encuentra para garantizar eso que le dicen que es su responsabilidad: atender a todos. Pero por encima de todo, atender a un modelo estructurado, rígido, y homogeneizante, en un sistema funcional sin apoyos, sin cooperación y sin herramientas compartidas. Sin embargo, también la decepción y la desorientación aumenta.

Entonces, ¿qué encontramos en estos (algunos, no todos) “movimientos innovadores”?. Gadgets. Sí, cacharros tecnológicos. Queda mejor decir “techno devices and apps”.. pero en definitiva son cacharros. Caramelos y juguetes que pretenden hacernos creer que innovar en educación fue en su momento cambiar el tintero por un boli, y hoy, el boli por una tablet. Este es el nivel de la innovación que nos quieren hacer “comprar”.

Llamativas aplicaciones que en lugar de mostrar fotos 2D como hacen los libros de texto, nos las muestran en 3D, y que en lugar de los dibujos de caritas de niños de los libros, el narrador es un personaje de otra galaxia. O que evita a los niños leer las preguntas porque ya se las lee el sistema de voz. Pizarras digitales que retan al docente a preparar increíbles presentaciones con fantásticas aplicaciones que ponen de manifiesto, que sí, que nuestros docentes son creativos, pero aún no han entendido que la creatividad a estimular es la de sus alumnos. Que todo ese esfuerzo que hacen por esas presentaciones dinámicas y coloridas, mejora la comprensión y atractivo del contenido y es un esfuerzo valioso, pero no suficiente.

No, no soy una troglodita. Creo en la tecnología, y en cómo ésta nos abre el camino hacia la personalización del aprendizaje y más allá, hacia la gestión del mismo. Ella nos facilita y permite plantear objetivos personalizados de aprendizaje para cada alumno, construir un perfil de alumnos y combinar éstos en agrupamientos que generen sinergias de aprendizaje alrededor de áreas y fortalezas comunes o complementarias, trazar el desarrollo y avance de los alumnos, a lo largo de todos sus años de escolarización, compartir la información de curso a curso, de asignatura a asignatura, de docente a docente, y de éstos hacia las familias y viceversa. Nos permite dar un feedback continuo y personalizado a cada alumno que le permita entender y mejorar sus propias estrategias de aprendizaje, aplicación y transferencias del mismo y aportarle en cada momento, las herramientas que necesita para ir siempre un paso más allá y lograr sus objetivos. Nos permite al fin, personalizar la educación en los contextos actuales de ratio y recursos.

Es lo que se hace en una gran empresa. Contar con sistemas informáticos (“innovación” que existe desde hace unos 50 años, década arriba o abajo según el país), para registrar el perfil de sus trabajadores, sus capacidades, formación, fortalezas, perfil psicológico, personal y familiar, aspiraciones, y motivaciones, para desarrollar un plan de carrera compartido y coordinado, con el objetivo de mantener elevada su motivación e implicación y, por tanto, su desempeño y capacidad para aportar al proyecto común. Permite a los responsables gestionar, no a 25 o 40 alumnos, sino a miles y a kms de distancia. Se llama gestión de recursos humanos, existe en las empresas desde hace dos siglos, y desde hace 20 años, centrado en la gestión del talento.

Talento en que la escuela no parece creer, y desde luego, no está orientada a atender. Pregunta a cuántos docentes conozcas sobre su labor. Muy pocos dirán “desarrollar el talento de mis alumnos” y casi todos responderán, de un modo u otro “mi función es que los niños se aprendan los temas”.. (para qué les sirve, cómo los transforma o lo que hagan con ellos, no parece ser importante)

Entonces, ¿no innovamos?

La innovación en las escuelas es un clamor. Raro es el docente que no se considera innovador. Cada uno ha elegido su método, sus herramientas, sus enfoques. Y muchos además dedican su tiempo a divulgarlas para aplauso de esa comunidad virtual docente que coopera en las redes, mientras trabaja aislada en los centros.

Sólo que hemos limitado esa innovación a incorporar tecnología que sustituye al docente en la elaboración y transmisión de contenidos, mientras mantiene al alumno en una actitud pasiva de aprendizaje basado en la acumulación de esos contenidos, en seleccionar la respuesta adecuada, y pasar al siguiente tema, al mismo tiempo que los demás, con la misma profundidad, enfoque y complejidad.

Y por eso, cuando aún ni siquiera hemos conseguido concienciar a toda la comunidad educativa de la importancia y urgencia de un “cambio educativo”, más urgente que el climático, político y cultural, pues es la educación la que aporta las herramientas necesarias para que las jóvenes generaciones enfrenten los retos del futuro y transformen nuestra cultura, nuestra sociedad, nuestra economía y nuestros sistemas de forma creativa -que ya está bien de aplicar siempre las mismas recetas fallidas-, se alzan ya las conciencias “anti-innovación”, tildando de demagogia todo aquello que propone un cambio.

Cuando aún apenas hemos avanzado, ya algunos nos piden reflexionar para ir más despacio aún, o para no moverse hasta no estar seguros. Buscando, claro, la seguridad de sus pasos, la rentabilidad de sus esfuerzos, pero obviando, o planteándolo como un “daño colateral menor”, los efectos de la inacción en nuestro alumnado. “A nosotros nos ha ido bien así”, “este sistema ha democratizado el acceso a la Universidad”, “mi hijo o hija ha aprendido así y ahora esta estudiando ingeniería, medicina, arquitectura,.. tan malo no es el sistema”

Y aquí es donde se nos revela el problema. El objetivo no ha variado. Queríamos cambiar los métodos, ajustándolos y probando su eficacia en la medida en que éstos nos garantizaban el ajuste al sistema organizativo, que tampoco estamos dispuestos a cambiar, y al “noble” objetivo de que nuestros alumnos saquen los mejores resultados en las pruebas estandarizadas, y accedan con notas de honor, a las carreras más “techno” posibles. Que el niño “tenga carrera” es la prueba de que nuestro sistema “funciona” y que, por tanto, no hay nada que cambiar. Y mientras nuestras universidades sigan llenas de estudiantes, nuestra misión se habrá cumplido. Lo estamos haciendo “bien”.

Pero lo cierto es que nos estamos engañando. Disfrazando el objetivo de la educación, vendiendo a nuestra juventud el mismo engaño que nosotros compramos. Sácate una carrera, nos dijeron, y sácatela en aquello que más se demande, sea o no tu pasión.. y además sácatela en un centro oficial, para que puedas acceder a una oposición, y tendrás el futuro asegurado.

Funcionó para la generación del “Baby Boom” porque vivieron en una época de expansión económica y escasez de profesionales, de “cuello blanco”. Pero fue una promesa incumplida para un elevado porcentaje de la generación X, una decepción para los Milennials que ven como sus títulos apenas les servían para obtener puestos de becarios, la Generación Z ya ni siquiera se cree esta promesa, y nuestros “Alpha Gen” transitarán por las aulas conscientes del tiempo perdido que eso les supone, si nada cambia.

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Web Oficial de Rodrigo Córdoba Sanz

Psicólogo Zaragoza Col.: A-1324

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Grupos psicoterapéuticos para padres

Grupos psicoterapéuticos para padres

Una herramienta terapéutica y preventiva

Introducción.

El propósito de este trabajo es poder transmitir desde donde, por qué y cómo intervenimos con nuestra práctica clínica en instituciones públicas1. Presentamos una modalidad de trabajo grupal, con especial referencia a los  tratamientos psicoterapéuticos de padres e hijos. Promovemos el abordaje grupal a partir de una concepción “relacional” del desarrollo psíquico, particularidad que nos lleva a repensar nuestra experiencia vivencial y formación como psicoterapeutas.

Desde donde y por qué.

Partiremos exponiendo nuestro E.C.R.O., que por su naturaleza dinámica esta en permanente cambio, y que por su naturaleza psicoanalítica está en continuo análisis. Reflexionamos entonces desde donde vivimos la psicología clínica; cómo pensamos-sentimos-actuamos con nuestros pacientes. Bleger (1985) considera el ECRO como “conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que el individuo piensa y actúa1”; sustenta la idea de Operatividad  que implica la posibilidad de producir cambios, de promover una modificación creativa de la realidad a nuevos sentidos que la enriquezcan dialécticamente.

Ese conjunto de experiencias tuvo lugar a partir de un psicoanálisis que se desarrolló en el interior del país y que desde sus inicios centró el interés en ir reformulando los recursos terapéuticos sin apartarse del pensamiento psicoanalítico. Se partía de la idea que en ese momento el psicoanálisis se presentaba como muy rico en su teoría y pobre en su técnica, y que su versión clásica  no era aplicable en el contexto o  realidad sociocultural en la que vivíamos pacientes y terapeutas.

De ese modo nuestro enfoque incluyó la psicoterapia psicoanalítica individual y de grupo, y los aspectos filosóficos y técnicos del psicodrama. En este desarrollo influyeron las ideas y relecturas del Dr. Alberto Samperisi2, quien formó (y continúa haciéndolo), varias generaciones de psicólogos y médicos en nuestro medio (San Luís, Mendoza, Río IV, San Juan, Córdoba).

De un modo resumido, podríamos decir que este desarrollo “psi” se apoya en una visión profundamente diádica, relacional, vincular, del desarrollo humano, donde la escisión y la identificación proyectiva son considerados los arquitectos del psiquismo.  

Psiquismo abierto y complejo.

Lo conceptual o teórico de nuestro ECRO está signado por esta concepción “relacional” del desarrollo psíquico. Encontramos en R. Fairbairn (1966), con su mundo vincular/vivencial internalizado, una teoría altamente dinámica de las relaciones interpersonales. Teoría relacional que va más allá de la concepción de instinto (de vida o de muerte) o de la noción de “relaciones de objeto” con asiento en la deflexión de la pulsión de muerte, y que también podría denominarse vincular. Cobran relevancia los aportes de  D. Winnicott con su concepción de madre suficientemente buena (holding, handling, mostración de objetos) y espacio transicional, especialmente en el modo en que vamos modulando la técnica; sin desconocer las divergencias entre estos autores, atentos siempre  a la coherencia epistemológica necesaria en el trabajo psicoanalítico.

Fairbairn, Winnicott, Balint, Bion, entre otros, resultan esenciales para comprender el desarrollo humano,cuyo denominador común,es la importancia de las primeras relaciones bebé-mundo (madre o representante de sus funciones); de un bebé que necesita de otros para sobrevivir, para integrarse, para personificarse. Ya sea por acción u omisión, por conflicto, trauma, identificación o déficit, el papel de los otros significativos es crucial para el anclaje de las bases de la mente. Una teoría relacional del desarrollo humano, que destaca el papel de los fenómenos vinculares/intersubjetivos en la consolidación de lo intrapsíquico, pone el  acento en mecanismos centrales como la Escisión -básicamente de experiencias gratificantes o “buenas” y de experiencias frustrantes o “malas”- y su correlato estructural. Trabajamos la Identificación Proyectiva en sus aspectos sanos y enfermos que se manifiestan en los fenómenos transferenciales, en plena articulación  con la idea de lo nuevo, lo instituyente, lo sorpresivo, lo no repetitivo, lo imprevisto, lo que permite la posibilidad de cambio, la apertura de sentidos, lo que hace girar la espiral, y se despliega con todo su esplendor en el proceso terapéutico.

Mantenemos la idea de operatividad, de un psiquismo abierto, en permanente intercambio en las relaciones con los demás.

Un paréntesis sobre el apego.

En nuestro enfoque de  los grupos de padres, son una herramienta clave los aportes J.  Bowlby (1952) quien da por sentado que los cuidados maternos van a proveer la salud mental, y describe tres causas del fracaso del núcleo natural del hogar en el cuidado del niño: a) Núcleo natural del hogar no establecido nunca (ilegitimidad); b) Núcleo natural del hogar que permanece intacto pero que no actúa en forma eficaz: condiciones económicas que llevan al desempleo del  encargado de ganar el pan y por consiguiente a la miseria. También podría deberse a enfermedad crónica o incapacidad, inestabilidad o psicopatía del padre; c) Núcleo natural del hogar deshecho y por consecuencia sin funcionamiento: calamidades sociales (guerra, hambre)  o en otros casos el fallecimiento, enfermedad, hospitalización, abandono del hogar de uno de los padres. Separación  o divorcio, ocupación del padre en otra ciudad o empleo de la madre a horario completo.

Todos y cada uno de estos factores pueden apreciarse en los  grupos psicoterapéuticos de padres estudiados clínica y empíricamente (Toranzo 2004; Taborda y Toranzo, 2007) en mayor o menor medida y  combinados entre sí. Y si bien estas descripciones corresponden  a  circunstancias  comunes de los años cincuenta, es significativo que  persistan y se hayan acentuado en la actualidad, a pesar de los desarrollos en salud mental..

Psicoterapia psicoanalítica de Grupo.

Incursionar en el tema de la psicoterapia de grupo, implica un recorrido desde W. Bion en Inglaterra de 1941, Foulkes en Alemania de 1948, J. Moreno en Europa y EE.UU. de  1945, cuando sentaron las bases de la psicología de los grupos. Y aportes en nuestro país, de la mano de A. Fontana y E. Rodrigué (1956), el gran maestro E. Pichón Rivière (1968); E. Torras de Beà (1986) en España, y  muchos otros.

Bion muestra cómo la psicología individual de la época no puede ser trasladada a la comprensión de los grupos. Describió dos actividades, una primera: racional y consciente, que dependía de la voluntad de los miembros y de la cooperación entre ellos  para la realización de la tarea, era el “Grupo de trabajo”. La segunda actividad era irracional e inconsciente, emocionalmente intensa, se originaba en forma instantánea e involuntaria. Ambas actividades se contraponen, y más bien la segunda entorpece la primera, se trata del “Grupo de supuesto básico”.

Por su parte, Foulkes (1966) entiende que la enfermedad mental y emocional tiene una base social que surge de las tempranas experiencias del individuo en su familia, la cual, a su vez, está inmersa en su propia historia  generacional e imbricada en la matriz de la sociedad en su sentido más amplio. Destaca la importancia del proceso de comunicación en el tratamiento, como un prerrequisito del proceso analítico, donde el trabajo dirigido a una comunicación cada vez más amplia y profunda, va paralelo con el proceso de análisis. La terapia de grupo representa la creación de un espacio en donde esto es posible; donde un grupo cara a cara pueda alentar la expresión verbal e inhibir la acción. Supone una transferencia en la que los procesos inconscientes de proyección, identificación proyectiva, introyección e identificación se  descargan en el grupo, que las sostiene hasta que puedan traducirse en procesos psíquicos comunicativos y compartibles. Todas las comunicaciones se producen dentro de la matriz de desarrollo grupal, base operativa de las relaciones intrapsíquicas e interpersonales; gracias a la misma el grupo tiene la capacidad de recibir, contener, y finalmente integrar de manera gradual, en un nivel más elevado de funcionamiento, la producción de cada paciente.

En nuestro país, E. Pichón Rivière desarrolla su “psicología social” de la cual hemos tenido diversas lecturas. Su concepción del enfermo mental como portavoz de la ansiedad y conflictos del grupo inmediato o familiar, da importancia a la necesidad de trabajar con los miedos y ansiedades básicas que surgen en los intercambios grupales, teniendo como guía terapéutica ir haciendo explícito lo implícito, promoviendo una buena red de comunicaciones, que ayude a los integrantes a pensar y enriquecerse dialécticamente.

En esta retrospectiva, ponemos en relación a J. Moreno, R. Fairbairn y E. Pichón Rivière porque desarrollaron un modelo de la salud y de la enfermedad, pero también de un  modo de abordarla psicoterapéuticamente, centrado en el vínculo como estructura .relacional compleja. Consideran como pilares de toda psicoterapia, a la introyección del modelo relacional, vínculo que pasará a formar parte del mundo interno del paciente y que condicionará el tipo de relación que establezcamos con el mundo (Bustos 1974). Técnicamente el “aquí-ahora” que introdujo Moreno a través del psicodrama y que la psicoterapia psicoanalítica pone en el centro, se aplica a lo grupal, favoreciendo una mayor integración de lo afectivo, la acción y el pensamiento como áreas de expresión de la conducta que se manifiestan en la experiencia emocional correctiva. Se aprovecha el fenómeno “tele” que se da en todo encuentro o contacto genuinamente humano, e involucra la totalidad de las distintas comunicaciones, concientes, inconscientes, cognitivas, emocionales, y afectos.

Finalmente, tomamos los aportes de E. Torras de Beà (1986), especialmente en lo que se refiere a los grupos psicoterapéuticos de padres; planteados como una modalidad terapéutica complementaria del tratamiento de sus hijos denominado grupo paralelo. Nos centramos en la relación con los hijos y la dinámica de las interacciones en la familia y sus círculos viciosos, donde se despliegan complejos procesos de identificación proyectiva que exploramos lo más profundamente posible. Su objetivo fundamental es que a través de ésta, se desarrolle o aumente la capacidad de los padres para darse cuenta de los sentimientos de los otros, especialmente de sus hijos, de entender sus propias reacciones y las dinámicas interpersonales. Si los padres pertenecen a una población de riesgo, con diagnóstico reservado; se requiere de una mayor homogeneidad en el grupo a los efectos de que puedan tolerar la herida narcisista que traen por efecto de la situación traumática (por ej.abuso) más la que provoca el grupo mismo. 

Dónde y Cómo trabajamos

Realizamos nuestra actividad en el ámbito público, en un Centro de asistencia a la mujer de la ciudad de Córdoba, que asiste a madres de niños victimas de abuso; y  en el Centro Interdisciplinario de Servicios (perteneciente a la U.N.S.L.) donde se brinda atención psicológica a niños, adolescentes y adultos que no posean el beneficio de una cobertura social.; a partir de la derivación de instituciones educativas o médicas. Los motivos manifiestos de los padres suelen coincidir: “Vengo porque mi hijo no anda bien en la escuela…”, detrás de los cuales se esconden problemas emocionales de diverso tipo y conflictos relacionales que incluyen a los padres. Luego de realizar una minuciosa labor diagnóstica con los padres mediante : Entrevista inicial y Entrevista clínica para Padres o Cuestionario para padres basado en las teorías del apego, consideramos la posibilidad del ingreso de los mismos a psicoterapia de grupo, focalizada en la relación con sus hijos.

Las intervenciones clínicas del psicólogo en este enfoque de abordaje grupal recorren un espectro que va desde la simple  pregunta, afirmaciones, rectificaciones, ratificaciones, clarificaciones, todas destinadas a desglosar la situación conflictiva de manera que quede a la vista y se de la posibilidad de integrar los aspectos superficiales y profundos del problema. Se procura tomar lo que los participantes sienten y piensan, transmitiendo la información que sea necesaria, sin socavar la confianza en si mismos, y  encaminar la relación de diferentes esquemas referenciales de los participantes del grupo a partir del reconocimiento de diferencias y similitudes de vivencias.

El objetivo esencial que buscamos a) Responsabilizarlos y de este modod ayudarles en  la posibilidad de reparar. El bienestar del niño depende en gran parte de lo que ellos hicieron y hacen como padres con/para/por su hijo. b) Salir del sentimiento de unicidad, en el que no son los únicos que tienen dificultades con sus hijos. c) Desarrollar sentimientos de seguridad al saber que cuentan con un lugar propio donde poder expresar sus angustias, miedos, necesidades y deseos.

La modalidad de trabajo de los grupos de padres implica que  funcionan paralelamente al tratamiento de los niños, el cual puede ser individual o grupal. Las sesiones de grupo tienen una frecuencia semanal, y duran aproximadamente 90 minutos. Por cuestiones económicas y de adherencia al tratamiento, procuramos que los encuentros grupales se den en el mismo horario de atención que el de sus hijos.

 En el primer encuentro, los coordinadores nos presentamos y damos algunas indicaciones de cómo va a funcionar la psicoterapia grupal, aclarando cuestiones básicas del encuadre de trabajo (día, hora, roles, modalidad de trabajo, etc.). Luego de esta breve presentación les pedimos a los padres que se den a conocer y que vayan contándonos por qué están en el grupo y qué expectativas tienen. Los objetivos básicos que perseguimos con esto es que puedan comunicarse, ir bajando los niveles de ansiedad (altamente persecutoria) y poniéndose en conocimiento de la modalidad de trabajo grupal, corrigiendo expectativas distorsionadas, como por ejemplo la que expresa un padre en un primer encuentro: “Nosotros venimos acá porque siempre es bueno que nos digan qué tenemos que hacer, escuchar algún consejo que nos ayude con nuestro hijo”.

Las funciones de los terapeutas en el grupo de padres son variadas en calidad e intensidad de acuerdo al momento del proceso y a la situación emocional que se esté vivenciando. Podemos hablar de funciones básicas que van desde intervenciones directivas (“proveedoras”  de cuidado o información), a silencios creativos o interpretaciones profundas, y que implican una amplia gama de herramientas o modos de promover la salud psíquica/emocional. 

Conclusiones.

Consideramos que la psicoterapia psicoanalítica de grupos de padres  nos pone frente a la problemática de la transmisión transgeneracional, y que no puede quedar únicamente reducida a la relación padres e hijos, sino que incluye la familia extensa y a la cultura misma. Mediante la psicoterapia,  los padres tienen una segunda oportunidad de reparar sus propios dolores de la infancia, por los desaciertos de los padres. Ahora,  cuando intentan adjudicar a sus hijos sus propios fantasmas y éstos se resisten o cuando se quedan atrapados en la propia infancia y no pueden acompañar el crecimiento sin temores.

El fracaso del hijo, exacerba los sentimientos de culpa, los hace más propensos a la pérdida de firmeza y desorienta a los padres acerca de las verdaderas necesidades del mismo. En este sentido  la psicoterapia individual al niño y en algunos casos sólo a sus padres, la psicoterapia de grupos  paralelos (padres y niños en grupos simultáneos) o grupos de padres paralelos al tratamiento individual del niño; grupos de madres de niños abusados; ayudan a identificar los problemas y de ese modo se inicia el camino de elaboración del dolor psíquico, y de l prevención para la futura salud mental de los hijos.

La asistencia psicoterapéutica grupal a diferentes poblaciones requiere de una teoría y técnica psicoanalítica relacional flexible, que procuren un camino hacia una especificidad de las intervenciones que permitan respuestas más eficaces a las complejas problemáticas actuales en salud mental. 

Bibliografía.

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Bleger, J. (1985) Entrevista y grupos. Paidós

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Marrone, M. (1992) La teoría del apego y sus aplicaciones a la Psicoterapia Revista Argentina de Psiquiatría VERTEX, 3 (9),

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Toranzo, E. (2009) Configuraciones actuales de la Psicología Educacional. Desde la clínica individual a la clínica en extensión. Cap. 30 Pag. 421. Nueva Editorial Universitaria .UNSL.ISBN978-987-24933-0-1

Toranzo, E. Taborda, A. Ross, T. Mergenthaler E. & Fontao M. (2007): Foco, interacción grupal y patrones verbales en grupos de padres: Estudio piloto Rev. Aigle

Torras de Beà, E. (1996). Grupos de hijos y de padres en psiquiatría infantil psicoanalítica. Barcelona. Paidós

Winnicott D., La familia y el desarrollo del individuo, Ediciones Hormé, año 1967.

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